Los niños y los textos complejos

Introducción

En ocasiones, para obtener mayor información sobre algún tema o encontrar respuesta a una pregunta puntual, se desarrolla una situación de lectura a partir de una nota periodística, un artículo de divulgación científica o una nota «bajada» de Internet. Estos textos son habitualmente concebidos para un destinatario general, joven o adulto, quien posee una historia como lector que le permite leer con fluidez variados escritos. Cuando la situación se desarrolla durante el Primer Ciclo ―desde el inicio a través de la lectura en voz alta del docente y progresivamente compartiendo la lectura entre docente y alumnos― los pequeños lectores no pueden enfrentar la tarea bajo cualquier condición. Resulta necesario generar situaciones de lectura muy asistidas por el maestro que les permitan acceder a escritos «más difíciles», imprescindibles para poder avanzar como lectores¹. No se trata de una propuesta ocasional, sino de una actividad para enseñar a leer, sostenida a lo largo del ciclo, es decir, planificada sistemáticamente para llevar a cabo en cada ocasión en que se presente una oportunidad.

Para un alumno que recién comienza a leer por sí mismo un escrito la tarea puede resultar difícil porque el tema abordado es totalmente desconocido, porque presenta una trama que se desarrolla bajo varias líneas simultáneas, porque la construcción de frases es sumamente compleja, o, simplemente, porque el texto es excesivamente extenso.

¿Cómo se instala la situación en el aula?

Puede surgir como búsqueda de información sobre un tema de estudio ―por ejemplo, la vida de los esclavos durante la época de la colonia― o como una situación para conocer hechos de interés general, como el nacimiento de un animal en el zoológico o la prevención de una nueva plaga que afecta los cultivos de la zona. También puede ser que el docente proponga el texto para su lectura o que algún alumno lo haga de manera espontánea.

Un desarrollo posible

Durante la actividad permanente de lectura de poesías, los alumnos han leído desde primer año varias canciones y poemas de Federico García Lorca («Mariposa del aire», «La Tarara», «Baile», entre otras). Se propone entonces conocer algo acerca de la vida de este autor. Como el docente prevé que sus alumnos no poseen medios para acceder a su biografía, lleva él mismo el material. En el ejemplo que vamos a presentar, se trata de un libro en cuya solapa se presentan datos sobre la vida del poeta².

¿Dónde encontrar lo que se lee?

El maestro comenta a sus alumnos que para hallar los datos biográficos consultó diversos materiales. El propósito es informarles dónde pueden buscarlos, pues, en otras oportunidades, podría solicitarles que lo hagan por sí mismos³.

Para ponerse en tema

Recuerdan algunos de los poemas que han leído, releen aquellos que impactaron de manera especial, repiten algunas estrofas jugando una y otra vez con la musicalidad del lenguaje («La Tarara, sí; / la Tarara, no; / la Tarara, niña, / que la he visto yo...»).

Lectura a cargo del docente

El docente muestra la solapa del libro y lee el texto completo en voz alta. Mientras que cuando lee literatura no interrumpe la lectura ni reemplaza palabras o expresiones que supone difíciles para sus alumnos, cuando lee estas informaciones puede detenerse y realizar comentarios sobre algunas expresiones ―ampliando por ejemplo el sentido de frases como «... el joven poeta se proyectaba simultáneamente a través de la poesía, de la prosa, de la música y de la pintura...»―. También enfatiza con su voz algunos pasajes, para que los niños reparen en ellos, y acelera otros, porque aportan datos ya muy conocidos o excesivamente complejos. De esta manera, el maestro pone a sus alumnos en contacto con un material que no comprenderían por sí solos pero que posee información accesible e interesante. Se muestra como modelo de lector adulto que ―entre otras cosas― adapta la manera de leer a aquello que lee y para aquellos a quienes lee y posibilita que las relecturas de algunas obras de un autor adquieran otras interpretaciones (aún no halladas) cuando se obtienen datos acerca de su procedencia o de su forma de producción (a partir de conocer más sobre cómo fueron escritas).

Comentar lo que se entendió

El docente promueve que todos sus alumnos expresen qué comprendieron de lo que escucharon. Además, se procura relacionar las interpretaciones de unos y otros cuando son complementarias y discutirlas cuando son discrepantes. En estos casos, pide a quienes las sostienen que traten de contar al grupo qué fue lo que escucharon para interpretar aquello que están sosteniendo y vuelve a leer algunos pasajes. En algunos casos, la relectura puede llevar a confirmar una interpretación y rechazar otra, en otras oportunidades puede concluirse que es posible más de una interpretación. También puede suceder que una frase en particular, aislada, pueda ser interpretada de una manera, pero al relacionarla con otro pasaje del texto ―no necesariamente contiguo― adquiera otro sentido. Allí, la intervención del docente apuntará a que los niños adviertan esa relación.

Detenerse en algo que no se entendió

Si el docente lo considera adecuado, puede detenerse luego en algún fragmento que considere relevante y no haya sido comentado por los niños. La posibilidad de volver a leerlo, puede hacerlo objeto de discusión. En algunas oportunidades además resultará necesario ampliar información, sea mediante la explicación del maestro o por la consulta de otras fuentes. Por ejemplo, al releer «para los españoles, García Lorca es la imagen viva del sacrificio inocente», el maestro deberá hacer referencia al fusilamiento del poeta, aportar algunos datos sobre la guerra civil española, comentar los motivos por los cuales el autor fue asesinado y ―junto con los niños― explorar mapas para localizar el lugar de los hechos. Como ocurre en este caso, muchas veces resulta necesario salir del texto, explorar otros materiales y volver al mismo para comprender mejor el escrito.

Tal como sucede con los buenos lectores adultos, es esperable que en este tipo de situaciones no se entienda todo lo que se lee o escucha leer. Lo importante es entender más de lo que inicialmente ya se sabía, ampliar el horizonte de comprensión. Cuando los adultos buenos lectores leemos, tampoco entendemos todo, sin embargo, no por ello dejamos de leer⁴.

Sugerencias didácticas

Esta propuesta se relaciona con la lectura de textos expositivos en EGB 1. Estos textos ―entradas de enciclopedia, artículos de revistas de divulgación para niños o folletos informativos― tienen como finalidad transmitir conocimientos y experiencias científicas a los miembros de la comunidad que no son expertos en el tema y, en la escuela, son los que explican los contenidos de las distintas áreas.

Sin embargo,no debe dejar de señalarse que el hecho de que los textos expositivos incluyan conceptos de carácter abstracto hace que muchas veces los alumnos tengan dificultades para entenderlos. Por lo tanto, el abordaje sistemático de los textos expositivos y la enseñanza de estrategias para su comprensión resulta ineludible para favorecer el aprendizaje de los conceptos de las distintas asignaturas.

Por ello es que como bibliografía se sugieren textos que desarrollan propuestas para la enseñanza de este tipo de textos: El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, de D. Muth, Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión, de E. Sánchez Miguel y el artículo de T. H. Cairney, «Recapitulación: la integración de la lectura y la escritura de textos de contenido concreto». Además, se sugiere el capítulo de Vygotsky «Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil» del libro Pensamiento y Lenguaje, a modo de marco teórico para este tema.

Entre los «Materiales para el alumno» puede encontrarse Rarezas animales, sobre la lectura de textos sobre animales, parte de la colección Para seguir aprendiendo.

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