Juan Carlos Tedesco
Juan Carlos Tedesco

En la entrevista pone el acento sobre un tema crucial, que atraviesa y también trasciende las cuestiones educativas, y que tiene que ver con las posturas morales que permitirán una sociedad más justa.

—Reiteradamente se habla de cambios pedagógicos en el ámbito educativo; sin embargo, las mediciones de calidad son cada vez más pobres y los Institutos de Formación Docente no parecen estar pasando por su mejor momento. ¿La incorporación de nuevas tecnologías podría revertir este proceso? Y en caso afirmativo, ¿en qué dimensiones y aspectos?
Juan Carlos Tedesco:—Los logros de aprendizaje de los alumnos son el resultado de múltiples factores. Las mediciones de calidad que efectúan tanto algunos organismos nacionales como internacionales permiten apreciar que, a nivel macro, el mapa de los resultados de aprendizaje se corresponde con el mapa de las condiciones materiales de vida de los alumnos. Los alumnos con peores resultados son los que provienen de familias pobres. Pero esas mediciones también nos indican que algunas escuelas, algunos docentes, algunos alumnos, logran superar los determinismos impuestos por las condiciones materiales. En ese sentido, cuando se analiza el papel de la escuela en los logros de aprendizaje, encontramos que una de las variables clave es el docente. Las nuevas tecnologías pueden ayudar a revertir el fenómeno del fracaso escolar de los alumnos sólo si son adecuadamente utilizadas por docentes capaces de ponerlas al servicio de una estrategia pedagógica apropiada para el trabajo con alumnos en condiciones desfavorecidas.
En este sentido, creo que es necesario distinguir el tema de las nuevas tecnologías como auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del tema de las nuevas tecnologías como contenido de la enseñanza. Ambos aspectos son importantes, pero deben ser separados. Sobre el primer punto, las investigaciones demuestran que las TICs pueden ser utilizadas tanto en un sentido muy tradicional (transmitir información, órdenes, repetición, copia, etc.) como en un sentido dinámico (estimular la búsqueda, la curiosidad, la experimentación, la cooperación y el trabajo en equipo, etc.). El uso no depende de la tecnología en sí misma sino de quien las utiliza y por eso es fundamental poner la prioridad en los docentes. En este sentido, me parece oportuno recuperar un postulado del sentido común de la pedagogía: todos deben dominar el uso de las TIC pero no todo puede ni debe ser enseñado a través de las TIC.

—En una entrevista que le hizo el diario Clarín, usted sostuvo que “no existe un modelo único de docente argentino ya que la profesión docente fue concebida como un ejercicio individual”. ¿Cómo cree que debería plantearse una estrategia educativa nacional cuando las políticas del país están tan fragmentadas?
—La pregunta abarca dos problemas diferentes. Con respecto a la profesión docente entendida como una profesión donde predomina una cultura de ejercicio individual, creo que nuestro país enfrenta un problema común a muchos otros. Tradicionalmente, el espacio para el ejercicio de la profesión docente fue el aula, la sala de clase. Esa idea fortaleció el carácter individual del ejercicio de la docencia. Imágenes como la “cada maestrito con su librito” reflejan esta concepción de la docencia. Los nuevos desafíos de la educación han provocado la crisis de este modelo. El ejercicio de la docencia ya no puede ser concebido como un trabajo individual sino como un trabajo de equipo. La responsabilidad por los resultados no puede ser individual sino institucional. Esa es la razón por la cual debemos tender a una formación basada en el concepto de profesionalismo colectivo en lugar del profesionalismo individual.
La segunda parte de la pregunta alude al principal problema de la política educativa argentina: ¿cómo superar las desigualdades y la fragmentación? Estimo que una de las variables claves de una estrategia destinada a superar estos problemas es la política con respecto a los docentes. Esta política debería tener carácter sistémico o integral, algunos de cuyos componentes principales pueden ser los siguientes: incentivos destinados a atraer a la carrera del magisterio a los jóvenes más talentosos, cambiar la formación inicial de manera tal que se articulen mejor la formación con las exigencias para el desempeño, incorporar los primeros años de trabajo docente a la etapa de formación, crear la carrera docente de manera tal que sea posible ascender sin dejar la sala de clase y propiciar experiencias de capacitación en servicio en el lugar de trabajo y no sólo a través de cursos fuera de las escuelas.
En esta estrategia es fundamental fortalecer el papel del Ministerio de Educación nacional y del Consejo Federal de Educación, que son las instancias capaces de superar las visiones fragmentarias de carácter local y capaces también de llegar a acuerdos que permitan compensar las enormes desigualdades que hoy existen entre sectores sociales y regiones del país, transfiriendo recursos desde los que más tienen a los que menos tienen.

—¿Cómo ve esta posibilidad en un país donde la brecha informativa y económica es cada día más pronunciada? ¿Cree que el uso educativo de las TIC podrían ayudar a acortar este espacio? ¿Puede darnos un ejemplo de uso?

—La brecha informativa y la brecha económica están íntimamente asociadas. La forma más moderna de exclusión es, precisamente, la que se refiere al acceso al uso de las nuevas tecnologías. Esta brecha sólo podrá ser reducida con políticas muy activas del Estado destinadas a promover el acceso democrático a las nuevas tecnologías, lo cual exige una acción articulada entre estrategias educativas y estrategias de comunicación y conectividad. La particularidad de las TIC es que ellas pueden estar al servicio de estrategias de inclusión o de exclusión social. Los que acceden a ellas superan barreras tradicionalmente infranqueables. Hoy podemos entrar a cualquier biblioteca del mundo desde cualquier parte. Pero los que no acceden a las TIC están mucho más excluidos que antes. En lo que quiero insistir es en que la decisión de poner las TIC al servicio de políticas inclusivas o excluyentes no es una cuestión que dependa de las tecnologías en sí mismas sino de las decisiones sociales.

—Autores como Raffaele Simone plantean que cada fase de la transmisión del saber suma y a la vez resta. ¿Qué cree usted que debemos saber y qué estamos perdiendo? O, tal vez, ¿qué cree estamos ganando con internet y las nuevas tecnologías en términos educativos y cuál es el aporte duradero de las TIC a la alfabetización renovada del tercer milenio?
—Estamos ganando en términos de acceso a enormes volúmenes de información, en mucha mayor rapidez en el acceso, en superar distancias y limitaciones espaciales, en aumentar la variedad de recursos didácticos puestos a disposición de los maestros y profesores. Es mucho más difícil definir los avances desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y pedagógico. Un reciente informe producido en los EE.UU. acerca de las políticas referidas al uso de las TIC en educación durante los últimos veinte años señala la necesidad de desarrollar un programa sistemático de investigaciones que permita evaluar con mayor precisión el impacto de las TIC sobre las estrategias de aprendizaje. Sabemos muy poco sobre esto y existe consenso acerca de la necesidad de introducir investigaciones experimentales que puedan medir la eficacia de estas tecnologías en el complejo contexto de las instituciones escolares, donde interactúan un conjunto muy amplio de variables.
Con respecto a lo que estamos “perdiendo”, creo que existe un riesgo muy significativo de pérdida de sentido. En muchos sectores las TIC aparecen como un fin en sí mismo y no como un instrumento al servicio de estrategias destinadas a satisfacer los dos grandes objetivos de la educación en el siglo XXI: aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

—Para usted el mapa de deserción escolar esta íntimamente vinculado al factor pobreza. ¿Qué opina acerca de las posturas teóricas que plantean que dicha ausencia y falta de rendimiento se debe a causas genéticas?
—A partir del descubrimiento del genoma humano, asistimos a un resurgimiento de teorías que tienden a explicar los fenómenos sociales por factores genéticos. Al respecto, me parece oportuno retomar algunas de las reflexiones que Habermas presentó sobre las consecuencias de la manipulación genética sobre la construcción del orden social. Habermas sostiene que la intervención genética modifica las condiciones a partir de las cuales nos constituimos en sujetos, en nosotros mismos. Cuando la socialización está basada en un capital genético no manipulado, tenemos un principio de libertad que nos permite asumir la responsabilidad sobre nuestra biografía, la reflexión autocrítica y la posibilidad de compensar retrospectivamente la relación asimétrica que existe entre padres e hijos. Los deseos de los padres son siempre susceptibles de contestación en el proceso comunicacional de la socialización. Esta posibilidad autocrítica desaparece o se modifica cuando sabemos que existió una intervención intencional de otros en nuestro capital genético. Llevado al extremo, es posible suponer que el nuevo ser devenido adulto no dispondrá de la posibilidad de instaurar la necesaria simetría de responsabilidades recurriendo a la autorreflexión ética. Con la intervención genética cambian las relaciones de poder entre las personas. El “programador” interviene como protagonista en el interior de la vida de la persona programada, pero sin la posibilidad de ser un “antagonista”, como es el caso de la constitución del sujeto a través del proceso de socialización. Es cierto que la sociedad se caracteriza por la desigualdad, la opresión despótica, la privación de derechos, la explotación económica. Pero sólo podemos rebelarnos contra estas situaciones si sabemos que pueden ser diferentes. El paternalismo generado por la manipulación genética es totalmente diferente al paternalismo conocido hasta ahora.
Las consecuencias de estos posibles desarrollos sobre la educación en un sentido general son inéditas. No se trata sólo de la posibilidad de establecer una oferta educativa adaptada a supuestos perfiles genéticos que impidan procesos de movilidad social, de cambios en destinos prefijados de antemano, lo cual es de por sí sumamente grave socialmente. Mucho más grave aún es la perspectiva de una ruptura en las condiciones sobre las cuales se apoya nuestra idea de autonomía personal, de responsabilidad sobre mi propia historia y, en definitiva, sobre la base moral en la cual se asienta la sociedad.
Sin embargo, sería utópico pensar que un modelo de exclusión y de desigualdad como el que prefiguran estos análisis pueda ser sostenido en el tiempo sin altos niveles de conflictividad y de crítica por parte no sólo de los excluidos sino de sectores de población incluida, pero dotada de un fuerte sentido de responsabilidad social. En una reflexión relativamente reciente, Lester Thurow llevó este razonamiento de la sustentabilidad al límite de sus posibilidades. Refiriéndose a EE.UU. como el modelo dominante de desarrollo de la economía y la sociedad del conocimiento, Thurow mostró cómo la dinámica económica permitirá que una parte de la fuerza de trabajo, con las habilidades necesarias para integrarse a la nueva economía, participará de los beneficios del crecimiento económico, dejando atrás y afuera al resto de la fuerza de trabajo. El problema no es que este modelo no logre funcionar sino que, al contrario, puede hacerlo. Thurow dice, con razón, que los problemas con el modelo de desarrollo económico de enclave no son económicos. Podría funcionar para los norteamericanos capacitados tal como funciona para los ingenieros de software en la India. Los problemas ni siquiera son realmente políticos. India es un ejemplo de que en los países pueden coexistir grandes desigualdades internas durante largos períodos de tiempo sin que estallen políticamente. Los problemas son básicamente morales. ¿Podemos aceptar vivir en un mundo que deje afuera a un porcentaje muy importante de la población?. Este es el dilema. Sólo si no aceptamos esta situación es que tiene sentido explorar las alternativas técnicamente más eficaces –educativas, sociales, económicas, etc.– para lograr el objetivo ético-político de una sociedad justa.

Fecha: diciembre de 2003