Evaluar en tiempos de pandemia

Hablamos con Agustina, docente de una escuela privada del partido de Pilar, para que nos cuente su experiencia evaluando con rúbricas en entornos virtuales.

Por Celina Cappello.

El problema de evaluar

La evaluación es una de las instancias más agotadoras de la vida escolar. Suele ser un dolor de cabeza tanto para estudiantes como para docentes y familias. Viene acompañado de estrés, quejas y planillas… muchas planillas. Su vigencia y valor es evidenciar los frutos que rinde el vínculo que acontece en el aula. En tiempos de pandemia, esto se torna más difícil. Sin embargo, la evaluación tiene múltiples funciones que, por un lado, mantienen reflexivo al docente respecto de sus prácticas y, por el otro, genera desafíos para los estudiantes. Evaluar no es necesariamente examinar o acreditar y, por ello, no requiere siempre del formato cuestionario y nota numérica.

Anijovich y Cappelletti en La evaluación como oportunidad, nos recuerdan que también puede ser “una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas” (2017; pág.13). Las autoras nos plantean una disyuntiva: podemos esperar que nuestros estudiantes reproduzcan datos, problemas tipo o secuencias algorítmicas, o que el estudiante haga uso y aplicaciones de lo enseñado en situaciones diversas y complejas. Esa decisión la tomará cada docente en diálogo con las propuestas curriculares que lo orientan.

Esto ya parecía una misión muy difícil cuando evaluábamos presencialmente. Con la virtualización de la escuela, parece una misión imposible. Jitsi mediante, nos encontramos con Agustina -coordinadora de Humanidades y docente de Prácticas del Lenguaje en una escuela privada- que nos contó una experiencia concreta que puede ayudarnos a pensar los modos de evaluar mediante el puente de las pantallas.

 

La escuela y los entornos virtuales 

Agustina está muy acostumbrada a trabajar en entornos virtuales por experiencias anteriores, algunas como docente y muchas otras como cursante. Sin embargo, en esta escuela no los utilizaba. Hasta la pandemia, no había una decisión institucional que promoviera la virtualización de las prácticas de enseñanza. Pero como aprendimos durante este largo año, el docente propone y el Covid 19 dispone.

A mediados de marzo de este año, poco tiempo después de iniciar las clases, se vieron obligados a diseñar las aulas de píxeles. La escuela optó por GSuite, que es una versión paga de las aplicaciones de Google. La diferencia más importante con la versión gratuita es que le permite a la escuela tener casillas de correo institucionales y mayor capacidad de almacenamiento en la nube. Las aplicaciones que organizan el espacio de enseñanza y aprendizaje son las mismas a las que accedemos con nuestra cuenta gratuita: GoogleClassroom, GoogleMeet, Drive, Gmail, GoogleCalendar, entre otras. La directora, para promover la decisión institucional, se dedicó a armar tutoriales para que los docentes se sintieran cómodos con la plataforma. También aprovechó las horas institucionales para armar reuniones de docentes en las que se compartieran dudas, experiencias y consejos a partir de las prácticas. Habilitaron la palabra: había propuestas y cada uno hacía lo que estaba al alcance de sus posibilidades -¡pidiendo ayuda cuando la necesitaba!-. Al finalizar la primera parte del año, tomaron la decisión de organizar el trabajo sincrónico, promoviendo un encuentro semanal por materia y anunciarlo para asegurarse una distribución adecuada del tiempo para los y las estudiantes. 

A pesar de trabajar en una comunidad educativa con muchos recursos, a Agustina le preocupaba cómo sostener la continuidad pedagógica. Gran parte de sus estudiantes comparten dispositivos familiares y muchos también mostraban dificultades emocionales para adaptarse a la nueva materialidad del aula. Entonces tomó la decisión de mezclar actividades sincrónicas y asincrónicas: empezó los encuentros por una breve exposición que, por un lado, organice la cursada y los materiales y, por otro, sintetice los contenidos. Grabó esos primeros minutos y los dejó a disposición en el tablón. 

“Y por qué no grabar también los intercambios”, le preguntamos desde Educ.ar. Su respuesta fue técnica: “es imposible sostener en el tiempo el almacenamiento de tanto video”. Agustina afirma que ver el video en vez de conectarse al encuentro implica perderse una parte de la clase, pero a su vez permite que incluso a fin de año puedan recuperar la propuesta de enseñanza.

 

Experiencia de evaluar en pandemia

Explorar las mixturas entre el trabajo sincrónico y asincrónico le permitió a Agustina diseñar una actividad para evaluar la escritura a partir de rúbricas. El objetivo era trabajar la escritura dirigida, partiendo de un texto informativo para escribir una carta en base a un juego de roles. 

Primero trabajaron en una instancia asincrónica e individual, subió al tablón la consigna con dos archivos: el texto informativo y una planilla de cálculos con los criterios y valores de la corrección. Al hacerles la devolución junto a la rúbrica completa, ella les permitía reescribir para mejorar la nota. Sin embargo, no muchos lo hicieron.

Después de repetir varias veces esta tarea asincrónica, Agustina les propuso un trabajo sincrónico: armó videoconferencias para cuatro grupos y les dio dos textos anónimos que trabajó con otro curso. Les pidió que consensuaran una nota para cada texto, completando colaborativamente la rúbrica. Ella iba visitando los grupos, “como cuando caminaba por el aula”, nos dice. Y abrió los ojos bien grandes cuando notó que, sin el murmullo del aula y sin espiar lo que hacen los demás, cada grupo estaba concentrado en discutir cada criterio. Después de quince minutos de trabajo y debate, Agustina los invitó a una videoconferencia entre todos: cada grupo expuso los argumentos de la nota que le pusieron a cada texto. Se sorprendió con una frase recurrente: “Este trabajo para Caro -la docente de sociología- es un nueve, pero para Cris -la de historia- es un siete, están siendo demasiado buenos”. También le llamó la atención que recién allí fueron más conscientes de sus propios trabajos: “En este me mandé cualquiera”, confesó alguno. 

Y probablemente fueron varios quienes tuvieron esa sensación, porque después de ese trabajo tomaron la invitación de reescribir sus tareas asincrónicas para mejorar la calificación final.

Con estas actividades, Agustina les propone a sus estudiantes que el error sea un desafío, una oportunidad para charlar y trabajar en conjunto, aliviando el estrés y el miedo al error que suele flotar en el espacio escolar. A pesar de las dificultades propias de la evaluación, estas prácticas nos indican que es posible evaluar, como propone Edith Litwin, sin sorpresas, al ritmo de la clase y buscando desafíos propios de la actividad que sean atractivos para los estudiantes. Sin embargo, Agustina resalta el mayor logro de su experiencia: transparentar los criterios de evaluación durante el proceso de trabajo y evitar las sorpresas.

Referencias:
Anojivich, R.; Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paidós.
Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires, Argentina. Editorial Paidós.
 

Por Celina Cappello.

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Publicado: 29 de septiembre de 2020
Última modificación: 29 de septiembre de 2020

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