La planificación, ¿sirve o la hacemos «para cumplir»?

La especialista Ruth Harf, en su conferencia «Poniendo la planificación sobre el tapete», sostiene que es innegable que planificar forma parte de las actividades cotidianas de educadores y de la institución escolar en su totalidad pero que, frecuentemente, es vivido como algo temido y percibido como una «carga pública», en lugar de ser algo buscado y necesario.

Una actividad humana

Planificar es una actividad eminentemente humana. Se planifica, de una manera u otra, toda actividad voluntaria en la medida en que significa poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.

En el caso de la escuela,

«la planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento» (Pastorino E., Harf R., Sarlé P., Spinelli A., Violante R., Windler R.: Programación y práctica III. Documento Curricular. PTFD. PEI., Ministerio de Educación, 1995.) 

Como señalan los especialistas del equipo técnico de desarrollo curricular del Ministerio de Educación nacional, en su material Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular, la planificación «es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseñanza. Este es reconocido normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor».

En este sentido, la planificación es, al mismo tiempo, un proceso mental y el producto de ese proceso, es decir, la explicitación, mediante una diagramación o diseño. Así la describen Elvira Pastorino, Ruth Harf y otros:

«la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo, anticipatorio y mediador se lleva a cabo.» (Pastorino E., Harf R., Sarlé P., Spinelli A., Violante R., Windler R.: documento curricular ya citado.)

Generalmente, bajo la denominación de «planificación» suele considerarse únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace. Pero esta distinción permite reconocer que la dificultad mayor para los educadores en relación con esta cuestión no radica en el proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su explicitación. Incluso los docentes que manifiestan que no planifican reconocen que, de una u otra manera, tratan de anticipar lo que van a hacer en sus clases. Piensan, por ejemplo, «¿qué puedo hacer hoy?», «¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?», «¿cómo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?», entre otras cuestiones.

¿Para qué planificar?

¿Para qué poner por escrito la planificación si, de todos modos, el docente planifica «mentalmente»? Los especialistas coinciden en que, cualquiera sea el formato que se adopte, la planificación escrita permite, entre otras ventajas, organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica. Al ofrecer una anticipación sistemática, permite reducir la incertidumbre. Todo lo que se planifica, en definitiva, deja «energía libre» para atender las contingencias e imprevistos que pueden presentarse en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por otra parte, actúa como memoria del pensamiento y permite una comunicación duradera, facilita la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales. Y, también, la reflexión acerca de los procesos de decisión sobre el quehacer docente, además de que estimula la posibilidad de compartir lo proyectado.

La coherencia entre los diversos componentes didácticos —su selección, gradualidad, complejización y articulación— se ven favorecidas por el ejercicio escrito de la planificación. Pero, sobre todo, permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional, y por lo tanto, apunta a responder a los lineamientos del Diseño curricular vigente.

Considerar las TIC

Mayra Botta y Mara Mobilia señalan, en su artículo «Planificar nuestras clases» publicado en educ.ar, que incluir TIC en los procesos educativos implica 

«pensar previamente el para qué incluirlas. Es decir, que respondan al propósito por el cual las estamos incluyendo; que sean realmente relevantes y que sumen valor a la propuesta pedagógica (que sean un «medio para» y no un fin en sí mismas).
Las tecnologías pueden incorporarse en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de diferentes maneras y para cumplir diferentes propósitos. Pueden promover el desarrollo de habilidades como el manejo de la información, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mediar la comunicación entre docentes y estudiantes, o ampliar las fronteras del aula como espacio de aprendizaje, entre otros.

Cuando el docente organiza una propuesta de enseñanza, dicen Botta y Mobilia,

«selecciona la estrategia metodológica que considera más apropiada para el logro de los aprendizajes. Al incluir las TIC en este proceso, estas se posicionan y actúan como mediadoras entre el docente, los alumnos y los contenidos. Y, precisamente, la selección de esas herramientas tecnológicas estará en función de las metas educativas».

Abrir la planificación de nuestra tarea educativa a la inclusión de TIC en diversas propuestas implica también reconocer otros ámbitos de aprendizaje que forman parte de la vida de los estudiantes, y ampliar las fronteras del aula en lo que Cecilia Sagol, Coordinadora de Contenidos de educ.ar, define como el «aula aumentada».

Otros recursos sobre planificación y TIC

Video sobre las características de la planificación, del Instituto de Docencia Universitaria, Perú.

Video donde el especialista Nicholas Burbujles desarrolla el concepto de aprendizaje ubicuo. 

El impacto en las interacciones didácticas de las TIC, por el especialista en didáctica Daniel Feldman, parte 1 y parte 2.

Artículo de Cecilia Sagol: «Aulas aumentdas, lo mejor de dos mundos».

Componentes de una planificación

Cuando se habla de programa, proyecto o plan, hay ciertos rasgos comunes que pueden reconocerse. En El ABC de la enseñanza (Buenos Aires: Aique, 1998), Mariano Palamidesi y Silvina Gvirtz proponen cuatro:

• Toda planificación tiene como propósito responder a un problema, definido por el docente o institucionalmente.
• Ese plan implica una representación de un cierto estado futuro de las cosas
• y una anticipación de las acciones por desarrollar.
• Todo programa es también un intento, no una realidad constituida, siempre implica algún nivel de incertidumbre.

Ese plan tiene, al menos, los siguientes componentes:

1. La definición de intenciones educativas. En este sentido, es necesario distinguir entre propósitos, es decir, lo que el docente pretende desarrollar en un curso, y objetivos, que determinan lo que el docente espera lograr en sus alumnos en término de lo que obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer. Estos dos aspectos se complementan. Los propósitos son algo así como el punto de partida, en tanto los objetivos, son lo que se aspira como punto de llegada.
2. Toda planificación implica una selección de contenidos necesarios para alcanzar los objetivos educativos, su organización y secuencia. Son los contenidos los elementos más valorados de la planificación, como instrumento para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares, son ellos el sustrato básico del proceso de enseñanza y de aprendizaje; siempre se enseña y se aprende ?algo?, que debe servir para organizar la realidad en la que se inserta el niño. Los contenidos son extraídos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad.; pero deben servir al niño para la comprensión de la realidad: es imprescindible la consideración de la relación con la realidad en la cual se inserta el niño: el recorte de la realidad seleccionada deberá permitir establecer este vínculo significativo. Del mismo, se debe tener en cuenta si hay adecuación a las características evolutivas del grupo de niños.
3. Finalmente, toda planificación incluye la definición de estrategias, tareas y actividades mediante las cuales será posible cumplir con las intenciones del programa.
4. También se pueden incluir otros componentes, en algún sentido, subordinados a los anteriores, como la definición de los materiales y recursos necesarios.

Es importante señalar que la planificación didáctica del aula no es «aislable» en sí misma, sino que debe considerarse el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos están determinados por el modelo didáctico que, explícito o implícito, subyace a esa planificación. La definición de los componentes didácticos y la relación que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el quehacer docente.

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