Evaluar: lejos del «saquen una hoja»

Mercedes le pidió ayuda a su mamá para estudiar Naturales.
—Bueno, dejame que te explique cómo se fabrican esos materiales…
—No, no, mejor no— interrumpe Mercedes—, es que eso seguro que no nos va a preguntar.

Los docentes sabemos que, muchas veces, los chicos y chicas estudian pensando en «la prueba»: en esos casos, deciden qué estudiar y cómo en función de los temas del examen y del conocimiento que ellos mismos tienen acerca de «cómo son las pruebas» que suele tomar ese docente. Desde el punto de vista de los estudiantes, se trata del desarrollo de una estrategia que les permite cumplir con éxito un requisito del sistema educativo formal: aprobar los exámenes. ¿Es que a Mercedes no le interesa saber nada más que «lo que le van a tomar»? No necesariamente, pero su prioridad es aprobar. ¿Quién podría culparla?

Qué es la evaluación

Según la directora del Centro de Formación Constructivista y formadora de docentes Ruth Harf, la evaluación educativa es:

«un proceso de obtención, producción y distribución de información, referido al funcionamiento y desarrollo de la actividad cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y en la escuela, a partir de la cual se tomarán decisiones que afectarán ese funcionamiento. Más que medir, intenta comprender para poder actuar». (Ponencia «Evaluación en las instituciones educativas», en el 4.° Congreso Internacional de Educación, La calidad como meta. La evaluación como camino, Santillana, febrero de 2005). 

Este proceso de evaluación tiene lugar en distintos niveles. Lo ponen en funcionamiento el docente en el aula, la institución educativa en particular y el sistema educativo en su conjunto a través de las políticas educativas que lleva adelante el Estado.

La evaluación en la escuela permite recabar información para tomar decisiones de manera más racional y fundamentada, con la finalidad de reorientar permanentemente la enseñanza. En la gestión de las clases en torno a un contenido, los docentes habitualmente relevan información sobre el proceso de enseñanza. Utilizan para ello —en diferentes momentos— instancias de trabajo individual o colectivo, producciones orales, escritas o de otro tipo de los estudiantes. Esta información les permite tomar decisiones acerca de qué aspectos precisan ser enfatizados, qué relaciones nuevas están disponibles para la mayor parte de los estudiantes, qué conocimientos creía que dominaban como punto de partida pero requieren ser enseñados nuevamente, entre otros. También, en otros momentos, los docentes deciden utilizar instrumentos de evaluación individual para obtener información sobre la marcha de los aprendizajes de cada estudiante.

Una de las funciones primordiales de la evaluación es la retroalimentación de la tarea de enseñanza desarrollada por el docente, importante para sí mismo pero también para los chicos, los padres y para la institución, tarea que corresponde a la práctica docente y surge de la necesidad de conocer si se está avanzando en la dirección deseada, cuánto se ha logrado y cuánto queda aún por aprender. Cuando evaluamos, interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de los chicos y chicas para poder enjuiciar, valorar y, si fuese necesario, reformular las estrategias de enseñanza.

Mucho más que un instrumento

Durante mucho tiempo, los análisis sobre la evaluación educativa se centraron en el aspecto instrumental, es decir, en definir qué, cómo y cuándo evaluar. La evaluación se consideraba un aspecto técnico didáctico al que era posible atender desde una supuesta neutralidad científica.

Las perspectivas actuales consideran que, aunque incluye aspectos técnicos, la evaluación es un aspecto de la enseñanza que es necesario analizar en contexto, en estrecha vinculación con la función de la escuela y del sistema educativo, las prácticas pedagógicas, el perfil de los docentes, la orientación de las políticas educativas y el contexto de desarrollo de esas políticas. En todos los casos, la evaluación es un proceso que implica determinados pasos.

En primer lugar, el relevamiento de información; luego, el análisis de la información de acuerdo con cierto marco de referencia; una vez analizada la información, la evaluación implica la producción de conclusiones, la comunicación a los actores involucrados o su divulgación y, finalmente, la toma de decisiones que permitan intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados que se evaluaron.

La evaluación, entonces, siempre se relaciona con un contexto de toma de decisiones. La utilización de los resultados puede ser diversa, según las finalidades perseguidas por quien evalúa y el tipo de evaluación empleada (ver subnota «Tipos de evaluación»).

Valores y poder en juego

Si en todos los niveles, desde el docente en el aula hasta las decisiones de política educativa, la evaluación implica aspectos técnicos tales como definir el instrumento más adecuado para evaluar, las investigaciones más recientes ponen de manifiesto otros dos aspectos. Por un lado, si la consideramos una operación de construcción y de comunicación de un juicio de valor, la evaluación plantea problemas éticos. ¿Por qué? Porque los juicios de valor que emitimos en relación con los resultados de la educación pueden inhibir cambios en el individuo o en la sociedad, implican asumir opciones valorativas que, a su vez, responden a opciones sociopolíticas y axiológicas expresadas en las políticas educativas. Por otra parte, la evaluación, en tanto se relaciona con la toma de decisiones, tiene una vinculación estrecha con el ejercicio del poder.

Desde hace algunas décadas, varios autores se han dedicado a analizar la relación entre la educación, y en particular las evaluaciones, y el ejercicio del poder. Susana Celman, en su artículo «¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?» (en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós, 1998), explica de qué manera ciertos estilos de definición y de aplicación de las evaluaciones provocan ciertos aprendizajes y anulan otros.

Celman sostiene que si un docente solo dispone el momento, la forma y el contenido de las pruebas específicas de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, además las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado el trabajo realizado, y se limita a comunicar los resultados obtenidos, provocará que sus alumnos «aprendan» que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza «para otros». Al mismo tiempo, perderán la oportunidad de aprender que existen diversos criterios de evaluación, además del utilizado por el docente, y que explicitar y fundamentar también es parte del proceso de aprendizaje.

Por otra parte, los alumnos cuyos docentes evalúan de este modo asumirán que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio, porque ellos «no saben». No tendrán entonces la posibilidad de aprender cómo ejercitarse en el uso de sus derechos ni a emitir juicios propios.

Este modo de evaluar motiva que, como Mercedes, la niña del comienzo de este artículo, los chicos aprendan cuáles son las cosas que les facilitan, con mayor probabilidad, obtener mejores notas o, al menos, aprobar con ese docente, y tal vez dejen de aprender qué valor tiene lo que aprenden. Esas prácticas fomentan que los chicos sean dependientes y ubiquen fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento porque solo esperan la aprobación o desaprobación externa. Al mismo tiempo, tendrán dificultades para ejercitar las herramientas necesarias para poder decidir con autonomía, fundamentalmente, en cuestiones que van más allá de lo escolar. 

La libertad y la autonomía se fomentan a través de un docente que es capaz de acordar con el grupo, según sus posibilidades, las razones y finalidades de una determinada actividad de desarrollo y que explicita el momento, la forma, los contenidos y criterios con que podrá analizarse y las derivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación.

El especialista español Miguel Ángel Santos Guerra advierte, sin embargo, que los docentes que se decidan a transitar ese camino «deben saber que están abriendo espacios para la crítica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder». Como contrapartida, el docente puede ganar colaboradores en el complejo trabajo de intentar formular las preguntas que permitan a comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en cada acto educativo.

La potencia de las TIC

La inclusión de las nuevas tecnologías plantea enormes desafíos a docentes y alumnos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y en esa redefinición de rol del docente como «evaluador con la suma del poder». La gran cantidad de experiencias recopiladas a través de la aplicación del Programa Conectar Igualdad ofrecen ejemplos de experiencias colaborativas en las que los alumnos se permiten disfrutar del proceso de aprendizaje.

Las experiencias de evaluaciones implementadas a través de actividades que requieren de recursos tecnológicos muestran que los estudiantes se sienten más implicados y reconocen poner más empeño y sentirse reconocidos en sus saberes. En algunas experiencias, reconocen la importancia de recursos que les permitan autocorregirse, autoevaluarse a medida que van aprendiendo los contenidos. Los docentes que evalúan de ese modo reconocen que muchos colegas creen que solo una prueba escrita acredita si el estudiante ha aprendido. Y se animan a cuestionar este concepto y aprovecharlo, lo que significa para los chicos no solo aprender, sino también poder dar cuenta a otros de lo que aprendieron.

Tal vez, los docentes deberíamos liberarnos de la exigencia de centrar la enseñanza en aquello que es posible evaluar y dejar abierta la puerta para la gran cantidad de imprevistos aprendizajes que las experiencias educativas ricas y vivas nos ofrecen.

Tipos de evaluación

De acuerdo con el enfoque que aquí planteamos, los especialistas establecen tres tipos principales:

• Evaluación diagnóstica, cuyos resultados son información de base para adoptar decisiones pedagógicas, por ejemplo, reforzar ciertos contenidos, seguir o modificar la secuencia didáctica establecida.
• Evaluación formativa, que permite tomar decisiones vinculadas a selección y puesta en práctica de contenidos y estrategias consideradas las más adecuadas para mejorar resultados obtenidos.
• Evaluación sumativa, que apunta a comprobar en qué medida los alumnos adquirieron los conocimientos y las competencias esperados. La información que se obtiene a través de este tipo de evaluación se orienta a la toma de decisiones sobre la promoción o certificación de los aprendizajes.

Mucho más que evaluar: una experiencia personal

Durante un examen final de Didáctica General en la facultad, la profesora Alicia Camilloni, especialista argentina en educación, de extensa trayectoria, me dio una lección sobre evaluación que nunca olvidé. El tema era la formulación de los llamados «objetivos operacionales» en la educación. Se trata de la formulación de propósitos de enseñanza de modo tal que se especifiquen cada una de las operaciones o acciones que se espera que los alumnos sean capaces de realizar. Este tipo de formulación reduce los propósitos a lo observable y en general plantea evaluar a los alumnos de acuerdo con parámetros individuales, establecidos de antemano, que dejan de lado procesos ricos y complejos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La profesora Camilloni me preguntó entonces cómo respondería ante el argumento de que, si los propósitos no se definen concretamente en acciones u operaciones, no se pueden evaluar. Me quedé pensando, no encontraba un modo convincente de responder, hasta que ella les puso palabras a mis pensamientos: «es que los docentes no enseñamos para evaluar».

No todo lo que enseñamos y los chicos aprenden puede ser evaluado. ¿Cómo podemos evaluar, por ejemplo, si un chico disfruta con la lectura? Podemos evaluar si lee, cuánto, si comprende, pero no podremos evaluar esa experiencia personal de disfrute. ¿Tenemos que evitar que ese sea un objetivo de nuestra enseñanza? La riqueza de la experiencia de aprendizaje desborda las planificaciones y las intenciones de los docentes y de las instituciones, y es muy deseable que así sea.

Para leer más

Sverdlick, I. (2012). ¿Qué hay de nuevo en la evaluación educativa? Buenos Aires: Novedades educativas y UNIPE. (Nota sobre la presentación del libro). 

Ernest, R. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Ediciones Morata.

Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas: el poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid: Ediciones Morata.

Santos Guerra, M. A. (2000). Evaluación educativa I. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.