Edith Litwin: Los desafíos y los sinsentidos de las nuevas tecnologías en la educación

—En varias entrevistas recientes usted enfatizó en que las nuevas tecnologías han agregado al problema de la criticidad y la veracidad la cuestión del caudal de información. ¿Qué puede hacer concretamente la escuela para avanzar en ese ejercicio de validación en un momento de tanta confusión conceptual y de paradigmas? 

Edith Litwin: —En primer lugar, habría que analizar el acceso que tiene la escuela a las nuevas tecnologías, porque el problema de la validación y de la cantidad de información está relacionado, en primer lugar, con la posibilidad de acceder a la Web. Y el acceso no es una posibilidad de toda la población. Es la de un grupo que registra un crecimiento cualitativo importante. Hecha esta salvedad, podemos pensar en la necesidad de generar un proyecto para ayudar, orientar y guiar a los estudiantes con el objeto de reconocer las mejores informaciones para trabajar en la escuela.

—En este sentido, ¿considera útil la creación de un módulo de alfabetización para todos los niveles y destinado a todos los docentes, en el que se vuelquen las nociones mínimas para entender el impacto de la tecnología en los procesos de aprendizaje, pero que sirva asimismo para adquirir las competencias mínimas del mundo digital: capacidad de navegación, habilidad para establecer hipervínculos, posibilidad de diseñar actividades interactivas on line, uso de simulaciones para ejercitar la capacidad imaginativa?

—Durante muchos años, en el campo de la tecnología educativa y en el de las tecnologías clásicas –es decir, cuando trabajamos con material impreso, audio y video– hemos ido elaborando estos módulos, que son módulos introductorias o propedéuticos y que están por fuera de los proyectos. Instalan al usuario en un lugar de base para poder entender de qué se trata, cómo es el material, etc. Eso fue una propuesta permanente de los acercamientos a las tecnologías clásicas. Sin embargo, en el caso de las nuevas tecnologías, me parece que hay que pensarlo de manera diferente. Creo que hay usuarios para los cuales las nuevas tecnologías son transparentes, y armar el módulo para esos usuarios es un gasto y una estrategia inútil. En el caso de los que no son usuarios de las nuevas tecnologías, el módulo hay que integrarlo directamente con un trabajo, y no hacerlo aparte, como si fuera una plataforma de base. Creo que hay que ponerlo dentro de un proyecto y hay que iniciar ese mismo proyecto con una propuesta concreta. Poco a poco, van a ir desprendiéndose los temas básicos, más sustantivos, más controversiales para trabajar. Pero no creo que haya que hacer un programa de lanzamiento del proyecto por fuera de los contenidos en los que el proyecto se inscribe. Por otra parte –y dadas las características diferenciales del uso de las tecnologías–, si esto se hiciera para todo el mundo por igual con independencia de los conocimientos de los usuarios, terminaríamos debilitando el proyecto en el que se enmarca la propuesta. —¿Por qué cuesta tanto incorporar tecnología a la escuela? ¿Por qué quienes imaginan una tecnologización de la escuela lo hacen siempre desde posiciones tecno-reduccionistas y /o antipedagógicas? —Creo que el tema de la dificultad de la instalación no responde a una sola variable. Creo que hay dificultad porque la tecnología no está incorporada en las prácticas de los docentes o en sus usos cotidianos de trabajo profesional. Tampoco se instalaron en los procesos formativos: los docentes no recibieron clases en las que las nuevas tecnologías estuvieran imbricadas en los contenidos; en todo caso se les enseñaba el valor de uso de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, es un tema faltante de la formación profesional. Otros docentes son usuarios de las nuevas tecnologías, pero una cosa es que sean usuarios a partir de los juegos, o del uso de Internet o del correo electrónico, y otra cosa es que le den sentido a la enseñanza que incorpora el trabajo con las nuevas tecnologías y puedan entender por qué incorporarlas a la enseñanza; por ejemplo, la constitución de grupos de interés o el trabajo colaborativo con otros docentes de la misma disciplina. Las tecnologías, en esos casos, se transforman en una excelente herramienta para el proyecto de trabajo. Por otra parte, debemos reconocer la profunda heterogeneidad en la accesibilidad. El uso de las tecnologías es prohibitivo para una capa poblacional. A veces, la única forma de acceso es en un locutorio. Los profesores no tienen en sus casas computadoras, y cuando el profesor no es usuario de la computadora en su misma casa, cuando la herramienta no forma parte de su propuesta de comunicación, ni de búsqueda para el estudio, por ejemplo, es muy difícil que puedan usarla autónomamente para las clases. Se puede relacionar el gasto que demanda la utilización de las tecnologías con los salarios docentes. Si alguien gana 400 pesos mensuales es difícil que posea una computadora o que tenga conexión permanente a Internet. Se podría pensar que si la escuela está equipada con computadoras y acceso a Internet el problema aminora. En las escuelas secundarias o en el ciclo polimodal estos problemas cambian. Sin embargo, hasta tanto no logremos que en los mismos procesos de formación docente, esto es, que los formadores de formadores sean usuarios de las tecnologías, es muy difícil su instalación con sentido en las escuelas. Los estudiosos de las nuevas tecnologías, tal el caso de Larry Cuban, señalan que aun en las escuelas que tiene alto acceso a las nuevas tecnologías no se producen fuertes impactos o cambios sustantivos en los procesos del enseñar y aprender.

–¿Qué opina acerca de la idea que contiene la frase que suele pronunciar el ministro de Educación, Daniel Filmus, de que hay que enfrentar las deudas de alfabetización del siglo XIX con las herramientas del siglo XXI?

—La frase es hermosísima. En forma metafórica está explicando los problemas que tenemos, está explicando deudas y también expresando utopías. Es bueno que un ministro esté mirando hacia el futuro y esté proyectando un mejor desarrollo para las escuelas. Creo que esa es la mejor de sus funciones. Lo que sucede es que, al mismo tiempo, hay que resolver esas deudas y las situaciones de escuelas con una estructura en la que ubicar una computadora no es sólo un desafío, sino casi una sinsentido cuando los profesores carecen de las herramientas indispensables para llevar su propuesta de enseñanza: no tienen bibliotecas actualizadas o escritorio, los chicos tienen que escribir sobre hojas ya escritas y recicladas, etc. Hay que comprender al ministro cuando está pensando cómo resolver las deudas históricas que tenemos, y paradojalmente, las nuevas contraídas dado el valor que tienen algunas de estas herramientas o propuestas de trabajo que conllevan la utilización de las tecnologías informacionales. Son temas harto difíciles y complejos que se reconocen también en el aula universitaria. Recorran ustedes las aulas universitarias y comprobarán que los docentes que desean dar clase con un cañón lamentablemente no disponen de él. Entonces, vemos que todavía hay deudas importantes con las tecnologías, hasta con las que hoy denominamos “viejas” tecnologías: retroproyectores, videocaseteras, audiorreproductores, etc. Pero, con independencia de estas carencias, seguimos demandando tecnologías –viejas o nuevas– en tanto entendemos que, en más de un caso, potencian las propuestas de enseñanza.

–Cambiando un poco de tema, ¿qué es ser un lector crítico en un mundo super informado?

–Nicolás Burbules, (en un libro llamado Educación, riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información) —y él agrega “de la comunicación” en el texto— lantean el lugar de ese lector crítico en la Web. Las preguntas que el lector crítico se hace refieren al origen de la información, el marco en el que esa información tiene valor. Pero estas actitudes frente a la información no son nuevas. Sin embargo, no es igual plantearse esta actitud frente a un material o frente a diez mil materiales. Estamos hablando de un lector que, permanentemente, se preocupa por la validación de la información. Y, en la validación, el lector tendrá que ver quién lo dijo, cuándo, dónde y si hay una comunidad científica que avala ese decir. Y después de eso, recién ahí, generar una propuesta crítica para el análisis del material, referido a su sentido o su valor. Estamos redoblando la crítica. Pensamos en una lectura crítica a partir de un primer sistema de validación que dé cuenta de qué es ese material, y verifique que no sea material basura. Luego, la valoración del material implica una nueva propuesta de entendimiento.

—¿Qué rol le otorga a la multimedialidad en los procesos de adquisición y construcción de conocimientos?

—Siempre se habla en términos muy generales. Si nos dicen, por ejemplo, ¿qué opinás de la incorporación de la radio educativa, o de la televisión y las nuevas tecnologías?, ¿qué vas opinar? Que son herramientas que pueden ser maravillosas bien usadas, pero también que pueden perder su valor si contiene material que no sirve para la enseñanza. El problema no es la herramienta. El problema es la herramienta en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea, si se concibe en un proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta la que se impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere ese contenido, puede aplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el soporte. Por supuesto, estoy hablando en sentido metafórico. Y, en este caso, se banaliza el contenido por el mal uso de la herramienta. El ejemplo más sencillo es el de PowerPoint. Hay profesores que lo usan para escribir todo lo que piensan comunicar, otros para sintetizar una exposición, pero le otorgan a la síntesis una estructura que la disciplina no contiene y banalizan la presentación de un contenido. Con independencia de los malos usos, existen otros usos que mejoran el tratamiento de un tema. Deberíamos contemplar que, en primera instancia, los contenidos no sean obsoletos o estén desactualizados. Por ejemplo, cuando uno está pensando en la geometría reconoce, sin lugar a dudas, el valor de la visualización y el movimiento. Por ello la televisión provee una excelente herramienta. O, si se piensa en un hecho histórico, el recurso que brinda un film como El nombre de la rosa hace posible conocer una época y un modo de vida favoreciendo de manera sustantiva la comprensión. En realidad, siempre, estás pensando en la herramienta relativa al tratamiento de un contenido, y de este contenido en relación con el proyecto educativo en que se enmarca.

–La tecnología educativa puede entenderse desde distintas perspectivas. ¿Cuál es la perspectiva teórica que sostienen desde su cátedra en relación con el campo de la tecnología educativa?

—La tecnología educativa tiene que ver con las propuestas de enseñanza que incorporan todos los medios a su alcance, en los contextos que tienen significación, esto es, enmarcada socio-históricamente y en relación con los fines de la enseñanza. Esta es una definición que tiene similitudes, como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, con la didáctica (como teoría de la enseñanza), con la diferencia de que a la tecnología educativa no le preocupan los problemas de planeamiento a nivel macro, que sí le preocupan a la didáctica y, en cambio, sí le ocupan los estudios micro, esto es, en los contextos del aula. La tecnología educativa –a diferencia de la didáctica–incorpora algunas temáticas educativas que a la didáctica le fueron ajenas durante mucho tiempo. Por ejemplo, los museos, como otra de las propuestas de educación no formal, pero que hoy la tecnología está tratando de profundizar e investigar. Es decir que hay temas que, referidos a las teorías de la enseñanza, son comunes a la didáctica, pero hay otros, que son distintivos de ella, como por ejemplo la incorporación de medios masivos de comunicación en la enseñanza tales como la radio o la televisión. Ahora bien, respecto de las nuevas tecnologías hay un campo interesante porque éstas, en relación con la tecnología clásica, muestran una problemática muy particular. Las nuevas tecnologías se han usado al igual que, en su momento, la televisión o la radio, sin investigaciones previas que dieran cuenta de cuáles son las buenas estrategias, y cómo configurarlas para el uso de estas herramientas. Entonces, siempre, el campo de la tecnología educativa va avanzando, pero en una recta de proyección que se instala sin la necesaria investigación que fundamente sus prácticas. Y aparece una didáctica tecnológica faltante. Cuando podamos resolverla, seguramente, va a surgir una tecnología nueva que requerirá nuevas investigaciones pero que encandilará de tal modo que seguramente la utilizaremos antes de que se instalen las conclusiones de estos trabajos investigativos. Y este parece ser su destino -la implantación de un campo nuevo que tiene como desafío un trabajo experimental permanente: investigar los efectos, el valor y los posibles usos de las nuevas tecnologías. Un ejemplo lo contempla el uso de las videoconferencias. Es decir, soportes y usos de soportes para la educación respecto de los cuáles no se han hecho las investigaciones suficientes como para avanzar reconociendo las mejores estrategias. Se usa el trabajo en el campus virtual con determinadas plataformas y se enseña a los estudiantes a que las utilicen y, lamentablemente, se produjo poca investigación acerca de qué implica el estudio en esas plataformas, el estudio en pantalla o los requerimientos del trabajo on line. Estas cuestiones tienen, todavía, necesidad de recoger experiencias, compararlas, analizarlas en toda su profundidad. Desafíos constantes que enmarcan la tarea.

Fecha: diciembre de 2003