Ana María Andrada: espacios de totalidad a partir de una cultura de fragmentos (primera parte)

Ana María Andrada:—Soy un producto de la Universidad de Buenos Aires, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales primero, y de la Facultad de Ingeniería después. Trabajé siempre en áreas de investigación y desarrollo relacionadas con la tecnología informática, en la Argentina trabajé en proyectos grandes.
Participé en la remodelación del Aeropuerto de Ezeiza: diseñamos los modelos computacionales y matemáticos para las tres alternativas de propuestas arquitectónicas para remodelar el aeropuerto y luego hicimos las simulaciones del funcionamiento de las tres alternativas. Otro trabajo muy interesente que me tocó hacer es el diseño de redes telefónicas en áreas geográficas múltiples, y después tuve la suerte de ser co-coordinadora del Proyecto de Cartografía Automática del Instituto Geográfico Militar.
Te cuento todo esto porque viene al caso. Porque todos esos pasajes por áreas de investigación y desarrollo de mega proyectos me hicieron desarrollar un perfil muy fuerte en todo lo que se refiere a los aspectos computacionales con base científica.
En el año 1982, después de la guerra de las Malvinas, empiezo a ver venir el advenimiento de la computación personal, y yo venía trabajando también con los modelos de “infocentro” en las empresas, es decir se venía el fenómeno de dar un cierto sesgo docente a las funciones técnicas, y entonces empecé a preguntarme por qué no dar un cierto sesgo técnico a la función docente.
Aparece la posibilidad de gestionar un perfil del usuario final con más saberes que los meramente instrumentales. Comienza el tema de la computación personal, y su desarrollo para las empresas: el comienzo de la descentralización. En los 70 había una gran centralización, y en los 80 empezamos a preguntarnos por qué a ese individuo que tiene tantos saberes en lo que a él le compete como anclaje de su disciplina no lo dotamos también de saberes computacionales como para que empiece a autogestionarse. En las empresas donde yo estuve empezamos a descentralizar y a fortalecer la idea del infocentro. Es decir, dábamos conocimientos computacionales a toda esta gente que tenía saberes de otros campos.
Todo este recorrido que te fui contando lo hice de muy joven, llegué a los lugares muy rápidamente. Porque yo empecé la facultad de muy chica –a los 16 años–, ya que tenía años adelantados de la primaria y de la secundaria. No me gustaba ir al colegio como el colegio era. Si en mi casa me hubieran dejado hubiera hecho la escuela en la mitad de los años que lleva hacerla. Sólo me dejaron hacer dos años libres, pero yo hubiera hecho más.
Para esta época, entonces, hice un clic conmigo misma. Sentí que había cumplido un ciclo y tenía ganas de integrar lo humanístico con lo computacional.
Y pensé que lo que podía hacer era crear un Centro de Investigación y Desarrollo, pero que abasteciera a la gente –desde sus saberes– de una sólida formación informática, ya no sólo computacional, y que enfatizara lo científico mío, que se relaciona con lo epistemológico, lo metodológico, etc. No algo que tuviera que ver solamente con lo técnico o empresario, como en el caso de la gente que viene de una formación de analista de sistemas, por ejemplo. Y entonces, cuando pensé eso, me di cuenta de que me faltaba formación humanística para hacer lo que quería hacer. Y tomé la decisión de darme la oportunidad. Hablé con el profesor Gregorio Klimovsky y le conté de mis ganas. Él estaba en ese momento en el Instituto de Desarrollo Económico y Social –IDES-, y daba varios seminarios. Yo quería hacerlos todos. Le conté que yo venía de las ciencias duras, y él me dijo: “Ana María, con la formación que Ud. tiene hace falta más competencia lógica para que a uno no lo pise un auto en la Av. 9 de Julio que para aprender mis seminarios”, y le contesté que tenía razón. Así empezó nuestra conversación.
Después conocí, ahí mismo en el IDES, al actual decano de la Facultad de Filosofía y Letras, Félix Schuster, y con él hice las epistemologías de las ciencias sociales y humanas.
Luego conocí al decano de la Facultad de Psicología en ese momento, Hugo Vezzetti. Hablé con Hugo y le conté mi idea de crear mi propio centro de investigación y desarrollo en tecnología y educación, pero antes debía munirme de herramientas desde las ciencias sociales y humanas, que me dieran la misma solidez que yo sentía que tenía en las ciencias duras. Cursé con Hugo algunas asignaturas en la facultad, y después hice con él cuatro años de un grupo de estudio e investigación de teoría freudiana. Luego me dirigió una investigación muy linda que se llamó “Informática y familia: la computadora de la discordia”.
Finalmente fundamos el Centro Blas Pascal, junto con mi marido. Él es ingeniero electrónico y tiene una fuerte formación científica. Siempre decíamos, a pesar de que estamos separados ahora, que “el Centro Blas Pascal era un hijo que nosotros tuvimos”. Y creo que aún hoy es un sentimiento compartido.
Como para cualquier cosa nueva que uno vaya hacer, nos planteamos primero: “hay que tener la cabeza abierta”. Es importante no ser dogmático, porque la realidad va mostrando caminos que al principio uno no imaginaba; es como la vida, que es, mientras va siendo.
El objetivo del Centro era ser un centro de investigación y desarrollo que pusiera la computadora en un lugar de extensión de la mente humana. Nosotros queríamos que no sólo fuera un objeto de estudio, aunque también un objeto de estudio; no solamente un instrumento de operación, también un instrumento de operación, pero además que fuera una extensión de la mente, es decir, concebirla como un “otro fuera de mí” que me interroga acerca de mis propios procesos mentales. Y en tanto eso me permite crear un espacio en el que puedo gestionar simulaciones, el repensar cuestiones desde una cultura digital, interrelacionarlo con otras disciplinas, pensar que suscribe otro régimen de visibilidad y por lo tanto suscribe otra mirada. Sobre todo suscribe otra mirada.
Y tanto nos dio la realidad la razón, que los 80 inscribieron al mundo en otra cultura.

—¿En qué año exactamente surge el Centro Blas Pascal?

—Nosotros empezamos a pensar esto en 1982, y lo materializamos totalmente en el año 1984. Nos tomamos todo un tiempo estudiando desde diferentes campos; también incursioné en la sociología política, en la antropología; vimos mucho cine etnobiográfico, dirigido por el gran Jorge Prelorán, para estudiar cómo eran otros regímenes visuales. Yo necesito ir siempre bien a lo profundo, yo no puedo agarrar algo por arriba, porque no me sirve a mí, no tiene que ver con mi naturaleza ni tiene que ver con mi formación, ni con mi esencia. Yo siempre hablo de lo que hago, no de lo que yo pienso. Todo lo que te cuento es porque lo he hecho. No son cosas dichas desde el escritorio.
Cuando creamos el Blas Pascal yo pensé en trabajar en principio con los niños, que la clave nos la iban a dar los niños.

—¿Por qué los niños?

—Porque eran contemporáneos de las computadoras. Aparecían las PC y los niños nacían con las computadoras. Además los niños estaban fuertemente influidos por la cultura de la televisión. Y entonces hicimos un trabajo de investigación con los chicos. Y se empezó a integrar gente de diferentes perfiles. Psicólogos, músicos, filósofos, astrónomos, escritores, la gente con la que trabajamos hoy en el programa de la NASA, Andrea Clerici, coordinadora actual de los programas educativos del Planetario.
Tengo todos los historiales escritos porque soy muy de registrar. Empecé a trabajar con grupos desde los 6 años en adelante, porque en ese entonces tenía el prejuicio de que los chicos tenían que tener la base de lecto-escritura hecha para aprovechar nuestros talleres.

—¿Cuál fue el trabajo en los talleres con niños?
—Empezamos con talleres de niños de 6 y 7 años en adelante, que fue mi primer objetivo. Y como fue hace 20 años pensé: no vamos a hacer algo uniforme, nos vamos a jugar a la heterogeneidad, vamos a comprar computadoras de distintas marcas: home y PC. Tenía todas las tecnologías que existían en aquel momento: computadoras, lápiz óptico, tabletas, etc. Y planeé cosas.
Existía el software limitado de usuarios finales y yo vi al Logo no con esa logofilia de catecismo lógico, sino como para unirlo con otras herramientas y en particular con libros para chicos. Entonces elegí una fábula de Esopo, una en particular en la que la tortuga vivía entre dos piedras y quería volar. Les pregunté a los chicos: ¿Cómo sería lo de esta tortuga que quiere volar? Y un nene, Santiago, que ahora es un hombre, me contestó:

“Volar... podría pensarse como que ella sale de la pantalla y va arriba, vuela, y lo que tenemos acá arriba sería el cielo” (señalando arriba, pero afuera de la pantalla). Y vuelve.”
Entonces quitamos un parámetro restrictivo, de modo que la tortuga pudiera salir y volver a entrar. Empezamos a jugar con los grandes números, aunque ellos no los sabían les divertía mucho que los números fueran grandes. Cuando la tortuga salía y entraba, armaba como un cielo estrellado. Y los chicos me dijeron:

“Viste Ana María que nosotros te dijimos que esto era como un cielo. Lo que pasa que cuando prendemos la computadora es de día y ella caminó tanto que se le hizo de noche. Se hizo de noche, tenemos todo el cielo estrellado.”
Ellos me explicaban: “Como la tortuga está dentro de la computadora no se cansa”. “No se cansa ni se casa”, apuntó otro de los chicos. Estos son algunos de los historiales que empezaron a aparecer.
El tipo de trabajo que hacíamos era dar todo lo computacional en dosis homeopáticas, al servicio del desarrollo de nuestro proyecto, puesto en marcha en el mundo de los chicos. Yo quería enterarme de qué imaginario tenían ellos de este “otro fuera de mí” que me interroga sobre mis propios procesos mentales.
Una vez aparecieron unas nenas que eran hijas de una bailarina del teatro Colón y hacían unos cuentos maravillosos con imágenes, dibujaban con lápiz óptico, etc. Y como para ellas todo era danza y música, cuando escucharon el sonido de la impresora de matriz de puntos, que usábamos en aquella época, ellas bailaron al compás de la impresora; se inventaban las coreografías y todo el grupo bailaba al compás de la impresora. Algo hermoso que sucedía mientras se imprimían los trabajos.
Así fui descubriendo muchos aspectos de los chicos que tenían que ver con cuestiones de las que nosotros no teníamos ni idea. Las mejores definiciones de analógico y digital las he recibido de ellos. Un día un nene de 5 años me dijo:
“Yo sé como funciona esta impresora, imprime todo por cuadraditos”. Y acompañaba la definición, con su pulgar y su índice unidos, describiendo su definición en el aire.
Fue la mejor definición de digital que yo había escuchado. Todo se fue gestando en un contexto de descubrimiento.
Posteriormente empezaron a llamarme psicopedagogos que se enteraban de que nosotros hacíamos este tipo de trabajo, y me llamaban por chicos que habían sufrido accidentes o situaciones familiares muy traumáticas y, por ejemplo, habían perdido las habilidades del habla. Un caso: un chico que había visto una escena terrible en su casa y dejó de hablar. Dejó de ir al colegio, y lo único que hacía era estar con la computadora en la casa. También se acercó un psicólogo que trabajaba en el Hospital Italiano, que había empezado a trabajar incluyendo la computadora en el consultorio psicoanalítico para tercerizar la relación del analista con el paciente, armar una triangulación y ver qué pasaba. Y también otra maestra y psicóloga que quería hacer una experiencia con chicos psicóticos y autistas dentro del hospital Tobar García, para empezar a trabajar en forma conjunta con nuestro Centro.
Nosotros aceptamos el desafío y resultó una muy interesante experiencia. Tenemos todo absolutamente documentado y trabajado, siempre, construyendo a la par de la experiencia la fundamentación teórica pertinente, para que ambas se realimenten.
Nos fuimos haciendo bastante conocidos en el ambiente educativo. También comenzamos a dictar –para estudiantes del último año de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Tecnológica Nacional– la asignatura de Inteligencia Artificial en nuestro Centro.

—Sabemos de su participación en experiencias de capacitación docente a nivel provincial, entre ellas el caso de la provincia de Mendoza. ¿En qué consistió el proyecto y cuáles fueron los resultados?

—Sí, con Mendoza tuvimos mucho contacto y tenemos contacto. Comenzó en un Congreso que armó la Universidad Nacional de Cuyo. Nosotros ahí tuvimos una presencia muy fuerte, porque en el año 87 empezamos a trabajar con la Duke University. La Duke tenía un sistema de autoría multimedia y multilingüe, Wincalis, que a mí me interesaba muchísimo. En aquel momento era algo muy ad hoc, ellos desarrollaban el software para cada hardware, por ejemplo para tu videocasetera, para laboratorios de idiomas en Estados Unidos, algo muy customizado porque estábamos en el año 87, no había estándares de video, etc. Pero nosotros igual queríamos trabajar con multimedia soportada en CD-ROM.

El área de la Duke University que trabajaba este proyecto era el Humanities and Computing Facility, no es un área de Informática, el equipo viene de la lingüística. Ellos son filólogos y lingüistas, con fuerte formación tecnológica e inventaron el sistema Wincalis, que es un sistema de autor, con un interpretador semántico interno que trabaja con procesamiento de lenguaje natural, y trabajaba en modo multimedia y multilingüe. Es decir, materiales educativos que uno podía programar en macedonio, en serbio, en distintas variantes del japonés, chino, lenguas árabes, africanas, etc.
Sentí que era algo muy poderoso; estaban trabajando en esos años con procesamiento del lenguaje natural a nivel de una herramienta para usuarios finales, pensé que ahí nosotros podíamos tener un referente importante; ellos sabían mucho de lenguas y trabajaban, ya en el año 87, con conceptos y técnicas de Inteligencia Artificial, pero también con sistemas de redes neuronales, en particular para el chino.
Acá teníamos al padre de la Inteligencia Artificial en la Argentina, que es el ingeniero Herman Dolder, y empecé a conversar con él el tema de los diseños de bases de datos relacionales basados en inteligencia artificial. Él en ese momento desarrolla DBAID. En conclusión, empezamos con, por un lado, la Duke University con el proyecto Wincalis y con Herman, y por otro todos nosotros trabajando en sistemas basados en conocimiento y bases de datos relacionales cuyo diseño estaba basado en el uso de una interfaz de lenguaje natural.
En 1989 ganamos el Primer Premio de Clarín al mejor proyecto de Informática Educativa, justamente con adolescentes y estudiantes universitarios en una aplicación de Diseñadores de Sistemas Expertos.
En 1992 ganamos el mismo premio por segunda vez, pero esta vez por un proyecto institucional. Coordinamos, desde 1991, el proyecto Wincalis para América del Sur. El programa fue solventado por el Pentágono durante muchos años, porque es un sistema tan bueno que en tres meses preparaba para las misiones militares a gente que no sabía, por ejemplo, nada de afgano o de ruso, y en tres meses les enseñaba lo básico del idioma que debían saber para una misión militar.
Yo empecé a viajar y a trabajar con el programa de cooperación de Wincalis, que me permitió un salto profesional y personal muy grande, porque conocí a Frank Borchardt, que es un hombre con una inteligencia fuera de este mundo, y que tiene una preparación, una cultura general y una generosidad personal también fuera de este mundo. Uno comparte un almuerzo con él y con las ideas que él baja puede trabajar un año. Tiene a quién salir: su padre, Hermann Borchardt, escritor y filósofo, era colega de Bertold Brecht en el círculo de Viena, en Alemania. Durante el nazismo el círculo de Viena entra en una profunda crisis y él pasa por tres campos de concentración, y luego va exiliado a Nueva York. Allí escribió una novela maravillosa La conspiración de los carpinteros, reconocida este año en Alemania como la más importante obra crítica al nazismo escrita en el exilio. Frank fue una de esas pocas personas que representan en la vida profesional de uno un punto de inflexión. No sólo para mí, en la universidad es considerado un gurú.
En 1988, en la organización de un congreso, coordinado por el Dr. Horacio Bosch y financiado en gran parte por la Comisión Fulbright, se invitó a seis conferencistas norteamericanos, entre ellos a Robert Tinker –por todo lo relacionado con interfaces analógico-digitales para experimentación de la física y de la química–, y a Alfred Bork, una mentalidad en tecnología educativa y un gestor de teoría muy fuerte, de la Universidad de California, en Irvine. Poco tiempo después, estuve en California compartiendo una serie de experiencias con el Dr. Alfred Bork. Pero el contacto con Frank fue definitorio. Es terriblemente exigente y a la vez extremadamente generoso, si percibe que uno trabaja y se dedica. Me propuso que desarrollara en nuestro Centro materiales educativos para docentes de habla hispana. Y yo pensé que mejor que estar en mi cueva desarrollando los materiales era hacer un llamado a la comunidad, para chequear cómo la gente recibía este llamado. A mí lo que me interesa es sumar.
Entonces, con la Universidad de Belgrano (yo era profesora de Inteligencia Artificial allí) hicimos una convocatoria: les regalábamos el lenguaje, a ver qué hacían las instituciones con eso. Luego de brindarles capacitación y de regalarles el lenguaje y ejemplos, a los treinta días tenían que presentarse a mostrar lo que habían desarrollado.
En esta convocatoria participaron, entre otros, docentes mendocinos, y comenzó la relación con la Universidad Nacional de Cuyo; la gente del interior presentó cosas fantásticas. Nuestra colega Liliana Saidón, del Centro Babbage, también se unió e hizo unos hermosos materiales.
El caso concreto es que juntamos 60 aplicaciones, más lo que hicimos nosotros para enseñar inglés, biología, gramática, geografía, lógica, entre la amplia variedad de temas. Entonces le conté a Frank lo que había hecho y le pareció muy bueno. Luego pedí que evaluaran estos trabajos. Viajé a Duke y contrataron a una persona de Holanda, Gé Stoks, especialista en diseño de material didáctico basado en tecnología informática, que, entre otras cosas evaluó mis trabajos. Me dijo que los trabajos eran sólidos, por la sistematización del pensamiento, por la creatividad, etc. Sólo hizo objeciones de visualización. Luego ese pool de materiales sirvió para capacitar a docentes de las Islas Canarias y fue utilizado en Europa en varios seminarios, para la capacitación de los docentes de la Biblioteca Cervantes, etc.
Más tarde hice desarrollos en Ushuaia para la ENET 1 y viajé nuevamente. Esta vez fueron evaluados en Duke por un especialista alemán, el Prof. Reinhardt Schultz. También aprendí mucho y fue una experiencia muy rica, desde lo profesional y desde lo humano.
Y luego, la gente de la entonces editorial Plus Ultra se contactó con nosotros a través de una colega, Marina Massari, y comenzamos juntas un proyecto muy ambicioso de desarrollo de software para libros de texto. Muchos de esos materiales fueron ampliamente utilizados en distintas provincias, el Ministerio de Educación de Mendoza hizo que yo viajara, me reuniera con los profesores especialistas en contenidos y finalmente realizaron una compra importante. Lo mismo ocurrió con la gente de Prodymes. El padre Jesús Montero, en Paraguay, evaluó exhaustivamente nuestros materiales, me hizo una devolución muy concienzuda y no sólo usaron los libros y soft sino que hice una capacitación para 300 docentes, con la Embajada Argentina en Asunción como sede.
A la Editorial le propuse que esos softwares no fueran actividades mecánicas, ni del tipo walkie-talkie, cambio y fuera, y que la información no fueran “libros fosforescentes”, que trabajáramos con contextos de descubrimiento y de justificación analítica de conceptos. Y los resultados fueron unos materiales austeros, pero muy lindos y bien hechos, para distintas áreas y niveles. No sólo eran para hacer en la computadora, estaban pensados como un proyecto de integración de medios analógicos y digitales. Integraban el laboratorio y el aula, y también todo el entorno cotidiano de alumnos y docentes.

—Ud. habla del nuevo enfoque del concepto de interactividad que plantean hoy la hipermedia y las comunicaciones. ¿Cuál es ese nuevo enfoque?

—Tenemos lo que se llama el modelo de la conferencia, en el que existe eso de tu turno-mi turno, walkie-talkie, cambio y fuera. También llamado modelo de la conferencia. Después tenemos lo que se llama el modelo de la conversación, lo que se llama el modelo de las interrupciones recíprocas y simultáneas. De modo que yo pueda interrumpir a la computadora y la computadora me pueda interrumpir a mí. ¿Cuándo uno puede interrumpir una conversación, y esta sigue siendo conversación?: cuando hay un intervalo mínimo que otorga sentido pleno a lo ocurrido entre dos gaps, entre dos interrupciones.
Un ejemplo, cuando vos charlás con una amiga no dejás que ella termine toda la idea. Cuando vos captaste la esencia de lo que ella dice la interrumpís, y ella hace lo mismo con vos. Cuando eso no ocurre es cuando la gente dice: “cállense porque no se entiende nada”. Cuando la gente dice “no se entiende nada” es porque no se está respetando ese intervalo mínimo que otorga sentido pleno al desarrollo de la idea, y un marco de interacción.
Entonces eso tiene que estar circulando en un programa, porque si no, yo no estoy usando la computadora como extensión de la mente. Yo digo que esos son los usos ochentosos de la computadora. Y ahora es peor, porque con el despliegue de la multimedia todo queda subsumido en la cuestión multimedial, como las plumas del faisán. ¿Pero yo qué me voy a llevar puesto de todo eso? La capacidad que yo tenga de generar un espacio de conocimiento propio, lo demás queda todo ahí, lo demás no me pertenece. Lo único que yo me puedo llevar puesto es mi atravesamiento.
Para que ese atravesamiento sea significativo y realmente me lo pueda llevar y tenga algún grado de portabilidad –de lo que se llama conocimiento portable–, y para lograrlo están, entre otras cosas, los modelos de interacción. Eso es fundamental cuando uno diseña un material.
Y esta historia se vuelve a reescribir hoy con el e-learning.
Hoy estamos experimentando y desarrollando nuevas teorías para el e-learning, hay que gestionar “presencia en ausencia”. Porque si no gestionamos presencia en ausencia, ¿cómo hacer para dirimir las problemáticas que tienen que ver con la interactividad?
Uno puede tener la biblioteca de Alejandría. Pero si uno no gestiona espacios donde el conocimiento se dinamice por algún motor de interactividad que uno le ponga, como dirían Les Luthiers: “¡Minga de aprender!” Si no es mentira que uno aprende algo, y por lo tanto es mentira que uno enseña algo. Y esa es la hora de la verdad.
Yo decidí que los materiales que hiciéramos fueran austeros, y que gestionaran la interactividad por el método de la conversación, y la interactividad por descubrimiento. Y ahí tengo una postura epistemológica muy fuerte respecto de lo que son los contextos de descubrimiento del conocimiento y lo que son los contextos de la justificación analítica del conocimiento.
Ahora estoy poniendo esa impronta en los materiales de e-learning que estoy haciendo. Tengo bastante experiencia en esto. Mi primera experiencia en e-learning fue en Estados Unidos, en la Duke University. Ellos tenían un sistema por el que, en vez de reunirnos en la Duke, nos reuníamos cada año en alguna universidad de algún estado diferente, por algún motivo. Entonces año tras año cambiaban los centros de interés: un año, en una universidad, el centro estaba puesto en el aprendizaje de las lenguas extranjeras por computadora; otro año el eje estaba puesto en la Web, por ejemplo –estoy hablando del año 95–. Otro año el eje estaba centrado en los sistemas de autoría. Y así tuve la oportunidad de pensar y hacer las cosas mucho antes de que acá se abordaran y, más aún, se generalizaran.
La Duke, en ese momento, en el 95, 96, me reconoció como “leading expert in Instructional Technology”, y comencé a trabajar con el Dr. Borchardt en su cátedra de Education and Technology, además de colaborar en otra cátedra de Computers and Society.
En otro orden de cosas, estamos, desde 1996 trabajando para la NASA, con Andrea Clerici desarrollando materiales educativos para aprender ciencias desde los cuatro programas espaciales de las tres Américas: norteamericano, canadiense, brasilero y argentino. Es para chicos desde los 5 años hasta el nivel secundario.
También hemos hecho varias experiencias muy valiosas con chicos de la calle, en Buenos Aires, en Jujuy y en un colegio de Estados Unidos, del área de Cocoa, Florida, con chicos guatemaltecos cuyos padres viven del welfare.
Me gustan los proyectos con gente de distintas culturas y problemáticas, combinan bien con el slogan del Centro Blas Pascal: “poniendo la tecnología en manos de la gente”.

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Fecha: Marzo de 2004