Una computación desenchufada

El problema de la computación

Daniel nos recibe en una pantalla con un pizarrón de fondo, blanco, de los que se usan con marcador. “Del otro lado hay otro verde, con tiza”, nos cuenta. Es el espacio de trabajo de una pareja de docentes que pasa del pizarrón digital al analógico según necesidades y confort de cada uno y sus grupos. Usamos herramientas técnicas y tecnológicas para enseñar desde mucho antes de la aparición de las computadoras. A los distintos tipos de pizarrón podemos sumarle fotocopias, cuadernos, libros y varios etcéteras que, como tenemos naturalizados, dejamos de pensar su dimensión técnica.

“Es un momento para reinventar las clases, pero no sólo para el uso de recursos digitales, sino para repensar nuestras habilidades educativas”, afirma Daniel. Él es maestro de primaria y hace aproximadamente quince años que usa Moodle. También fue coordinador en la región 6 del Plan Provincial de Robótica Educativa. Y, sin pelos en la lengua, nos dice que las herramientas digitales, esas que suenan tan novedosas, son viejas.

Daniel pide que no lo malinterpretemos, no quiere decir que ya no sirven, por el contrario, pide que dejemos de pensar que vivimos en plena revolución digital. En el artículo Ciencia postdigital y educación, seis investigadores de distintas partes del mundo (Croacia, Reino Unido, China, Dinamarca y Finlandia, para ser más precisos), afirman que eligen el término postdigital porque quieren reconocer el estado actual de la tecnología rechazando la imagen de un cambio tan abrupto como la “lógica de encendido/apagado”. Lo que no mencionan estos investigadores del hemisferio norte es qué hacemos cuando nuestras escuelas y nuestros estudiantes no disponen de una PC, netbook o notebook para aprenderlas.

En ese sentido, Daniel propone enseñar Pensamiento Computacional en vez de Computación. Visto desde esta perspectiva, implica enseñar una metodología de resolución de problemas que puede hacerse con lápiz y papel.

Tal como afirma el Proyecto Pensamiento Computacional desarrollado por UNIPE y Educ.ar, estas técnicas y metodologías de resolución de problemas incorporan la experiencia y los saberes relacionados con la programación de computadoras. Sin embargo, su aplicación no se restringe a problemas informáticos: se puede utilizar de manera más amplia para razonar y trabajar sobre otros tipos de situaciones y áreas de conocimiento.

La escuela y los entornos virtuales

Daniel trabaja en una escuela que, antes de la pandemia, ya tenía aulas virtuales en Moodle. La usaban como repositorio unificado para cada año. Por un lado, esta experiencia generó que no hubiera un salto tan abrupto en la mudanza a la virtualidad y, por otro, no permitía hacer un seguimiento personalizado de cada alumno o que cada grupo avanzara a su propio ritmo. De hecho, Daniel nos cuenta que los tres terceros entraban a la misma aula. Con el comienzo del ASPO, la escuela decidió utilizar GSuite, la plataforma de Google. De esta manera mantendrían unificada la forma de trabajo en toda la institución y, a la vez, darían

lugar al ritmo de cada grupo con un tablón más intuitivo que Moodle. “Esta plataforma permite más trabajo colaborativo y mayor interacción”, nos dice Daniel. Él lo ve en un indicador muy sencillo: los chicos se animan a escribirle.

Aprovechando su facilidad con el mundo virtual, Daniel avanzó rápidamente: calendarizó los encuentros en el Meet; armó categorías para calificar evitando los números y ponderando la participación, las tareas y los proyectos especiales en los que hacía confluir distintas disciplinas bajo una misma temática. Por ejemplo, armaron uno con el título Postales argentinas para investigar sobre animales autóctonos o sobre las características de los paisajes. También realizaron recorridos virtuales con Google Maps, practicando matemática a partir del cálculo de distancias entre las provincias y tiempos de recorrido. Esta forma de trabajo le permite hacer un seguimiento sin que se sientan evaluados.

Rápidamente, sus alumnos participaban de tres encuentros semanales, y se le sumaban otros de materias especiales de forma más esporádica. Daniel nos cuenta que, en uno o dos meses, la escuela tenía armado un proyecto de educación a distancia que contemplaba todo el año. “Preferimos pensarlo como un plan anual: si se levantaba, se levantaba, sino ya estaba armado”, agrega. El plan tenía un ritmo importante de videollamadas y eso planteó una dificultad: observó como sus alumnos llegaron a un agotamiento de pantalla. Después de las vacaciones de invierno, el mes de agosto, fue el momento de menor participación en todo el año.

Al verlo, Daniel dio lugar a su intuición y bajó un poco la intensidad. Rápidamente retomaron el ritmo y los sintió más cómodos, más habituados. Si bien al empezar el año en la pantalla veía mucho a madres y padres cerca haciendo de apoyo en varios sentidos, de a poco sus alumnos trabajaban solos frente a la pantalla. Llamaban a un adulto si era necesario y, cada vez más, ese adulto era él, su docente.

Experiencia de pensamiento computacional en pandemia

“Uno de los proyectos del año tenía el propósito de trabajar Pensamiento Algorítmico y Programación”, nos cuenta Daniel. Con mucha naturalidad, dice que empezó con una actividad de Prácticas del Lenguaje. “El Pensamiento Computacional implica, fundamentalmente, resolver un problema de forma ordenada, siguiendo ciertos pasos, descomponiendo problemas grandes en pequeñas partes más sencillas”, nos explica Daniel. Y agrega: “podemos proponerles pensar de forma algorítmica cualquier situación”.

Trabajaron la noción de texto instructivo, Daniel les acercó una receta desarmada y la tenían que secuenciar. Esta es una tarea básica de la programación: armar un orden en el que no puede faltar ningún ingrediente. A la vez, nos enseña que puede haber varias recetas/versiones de una misma comida/programa. Esto es central, porque revisa los prejuicios del error en la educación. Los alumnos no deben encontrar una secuencia que construyó el docente, sino deben pensar una propia y habrá diversidad de secuencias posibles. Sólo habrá error si no funciona.

Cada uno trabajó su receta en papel y las pusieron en común en un encuentro en Meet, en donde Daniel hacía hincapié en el orden y la secuencia. El segundo momento es la depuración. Tenían que identificar cuáles son los pasos que hacen al resultado final y cuáles no; cuáles se pueden modificar. Una vez armadas las recetas como secuencias lógicas, cocinaron y compartieron sus propuestas en un muro colaborativo. Allí subieron fotos de sus recetas en papel o, incluso, postearon un video cocinando. “Decidí usar intencionalmente la receta en Prácticas del Lenguaje para anudarlo con Programación”, nos recuerda Daniel.

Antes de programar, y retomando las nociones de instructivo y orden, Daniel les propuso armar una secuencia de dibujos, con las acciones que implicaba cada paso. De esta manera, reforzaron la parte escrita con una parte icónica. Trabajaron con Pilas bloques, la aplicación propuesta de Program.ar y Fundación Sadosky para aprender a programar, y partieron de desafíos allí propuestos. Para cada clase, Daniel armó un documento en Google Drive que les indicaba cómo abordar los desafíos. Aunque Pilas-Bloques se puede usar en cualquier dispositivo, Daniel les daba opciones para llevar a cabo las actividades: editar el mismo documento, escribir en papel imprimiéndolo o directamente en Pilas-Bloques. “Era central contemplar las múltiples formas de realizar las secuencias: programar implica más comprender su semántica, identificando pasos y su orden, que usar la compu”, afirma Daniel. Nadie debía quedar sin programar, sea cual fuere su facilidad con las pantallas que tiene a disposición.

En ese sentido, Daniel propone este tipo de desafíos como un taller en una escuela en la que no usan una plataforma colaborativa. Él envía las clases y actividades por correo para que sus alumnos las resuelvan. Mientras que, en la escuela en la que destina horas de clase a estas actividades, ya se animó a programar en vivo porque los chicos cada vez se sienten más cómodos y comparten pantalla para mostrarle al resto cómo avanzan. Igualmente, lo central -afirma Daniel- es dar acceso a la programación de manera lúdica, evitar que queden afuera sólo porque los aburrimos con teoría, ponerlos en el lugar de los que hacen y no en el que sólo miran.

Partiendo de la alfabetización digital, Daniel nos invita a dar un paso más y enseñar para lograr la fluidez digital. Este concepto -propuesto por Mitchel Resnick, el creador del lenguaje Scratch, el más utilizado para enseñar programación en escuelas- plantea que el uso de tecnologías supere los saberes para utilizar pantallas, que implique saber cómo construir cosas significativas con ellas (Resnick, 2001). “Sólo así nuestros estudiantes podrán ser productores y protagonistas de las tecnologías”, remata Daniel.

El concepto de postdigital no implica pensar el prefijo post como después de, “sino más bien en el sentido del post-punk (una continuación de la cultura punk en formas que de alguna manera siguen siendo punk, pero también más allá del punk)” o “post-feminismo (como una continuación críticamente revisada del feminismo, con fronteras borrosas en relación con el feminismo tradicional, sin fijar)” (Cramer, 2015; pág.14). Pensar una educación desde la perspectiva de lo postdigital puede ser dar lugar al Pensamiento Computacional en nuestras clases, trabajen en papel o en bytes, cuando nuestros alumnos se sienten frente a una computadora, reconocerán la lógica de su funcionamiento más allá de los botones que necesiten cliquear.

Referencias

Cramer, F. (2015). What is ‘post-digital’? In D. M. Berry y M. Dieter (Eds.), Postdigital

aesthetics: Art, computation and design (pp. 12–26). New York, NY: Palgrave Macmillan.

Jandrić, P., Knox, J. Besley, T., Ryberg, T., Suoranta, J. y Hayes, S. (2019) Ciencia postdigital y educación. Revista Communiars. 2 (pág.11-21).

pilasbloques.program.ar

Proyecto Pensamiento Computacional! (2019). Disponible en: unipe.educ.gob.ar/unipe

Resnick, M. (2001). Closing the Fluency Gap. Communications of the ACM, 44 (pp. 33).

Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: una nueva alfabetización digital. RED, Revista de Educación a Distancia, 46 (pág. 4).