Jorge Colombo y Sebastián Lipina

—¿Cómo surge el Programa de Intervención Escolar (PIE) y cuáles son los objetivos que se plantearon? 

Jorge A. Colombo:—Entre 1996 y 2001 el grupo de investigación de la Unidad de Neurobiología Aplicada realizó tres estudios experimentales con fines diagnósticos. Se debe dejar en claro desde el comienzo que el objetivo se centraba en el campo de lo que podría denominarse como –privación o presencia de– “estimulación ambiental” y no de privación nutritiva o patologías de la nutrición o neurológicas. Es decir, la población infantil del proyecto estaba compuesta por chicos considerados clínicamente normales. En tales estudios se analizó el desempeño en pruebas cognitivas de poblaciones de chicos de 6 meses a 5 años de edad, pertenecientes a hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y Necesidades Básicas Satisfechas (NBS), definidas por el Indec. Estas pruebas están asociadas con la activación de la corteza cerebral prefrontal (una región de la corteza del lóbulo frontal). Los resultados mostraron que los chicos de hogares NBI tenían un desempeño que se caracterizaba
–comparativamente– por un perfil de más errores perseverativos (es decir, persistían más en el error), y dificultades para inhibir estímulos distractivos y para generar y ejecutar una secuencia de pasos (plan) para lograr resolver los problemas propuestos. Uno de los interrogantes significativos que surgieron del análisis de estos resultados fue si tal efecto era pasible de modificación a partir de una intervención genuina. Esta posibilidad se apoya, por una parte, en la falta de evidencia científica respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de estimulación temprana en poblaciones infantiles sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo. Por otra parte, también se fundamenta en la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por la reorganización permanente de sus componentes y conexiones. El PIE. surgió de esa experiencia, como una propuesta para evaluar si una intervención orientada a estimular las habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI. También se planteó como objetivo central generar un instrumento de intervención factible de ser utilizado en otros contextos a nivel nacional, a partir de su incorporación a programas de política pública, con las modificaciones pertinentes debidas a diferencias culturales y demográficas.

Sebastián Lipina:—Cabe agregar que entre los objetivos secundarios más relevantes también se planteó la necesidad de incorporar módulos de intervención de carácter interdisciplinario, a fin de actuar a nivel de los diferentes contextos de desarrollo de los niños y valorar la utilidad de diferentes instrumentos de evaluación cognitiva y socio-emocional, además de demográficas.

—Las pruebas han sido tomadas en la escuela. ¿Qué papel juega en la investigación el hecho de que se realice en el ámbito escolar de los niños?

Sebastián Lipina:—Desde un punto de vista conceptual, la escuela es un nodo de integración en la red que constituyen los diferentes contextos de desarrollo infantil (hogar, escuela, comunidad). Ello se ajusta a las necesidades de los programas multi-modales como el PIE, que efectúan intervenciones dirigidas a los diferentes contextos de desarrollo. Por otra parte, lo anterior no significa de ninguna manera que la escuela deba satisfacer necesidades del desarrollo correspondientes a otros contextos, a pesar de que los procesos críticos de desorganización social y económica así lo impongan. Esta realidad que deben asumir los actores escolares interactuó con el desarrollo de las actividades del PIE. En ese sentido se produjo un beneficio sinérgico, consistente en que el PIE pudo desarrollar sus actividades centrales mientras satisfacía necesidades de orden sanitario y de capacitación de recursos humanos de los actores escolares. No obstante, algunas actividades planificadas originalmente tuvieron que modificarse porque entraban en conflicto con la disponibilidad de tiempo y espacio, dada la demanda del propio desarrollo curricular de las escuelas. También se produjeron interacciones coordinadas con los diferentes equipos interdisciplinarios dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que debieron superar conflictos típicos de la inserción de un nuevo componente en la dinámica de trabajo. Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de las actividades en un contexto familiar para niños, docentes y padres constituye una ventaja que permite controlar artefactos y superar obstáculos. La mayor parte de los padres y docentes no podrían consultar a los profesionales del equipo, asistir a reuniones de capacitación o llevar a sus hijos a actividades de estimulación a un centro alejado del distrito o barrio. Ello limitaría significativamente la posibilidad de ensayar propuestas basadas en diseños longitudinales.

—¿En qué consistieron concretamente las pruebas?

Jorge Colombo:—Debemos aclarar que este proyecto fue posible gracias al apoyo de varias instituciones (Fundación Bunge y Born, Fundación Conectar, Unicef, entre otras) y la participación de numerosos colaboradores que realizaron el trabajo de campo y clasificación y análisis de datos. Entre ellos debo mencionar a las licenciadas María Inés Martelli, Beatriz Vuelta, Soledad Segretín, Verónica Cristiani e Irene Injoque Ricle.

Sebastián Lipina:—Las actividades de estimulación se efectuaban durante 16 semanas posteriores al receso escolar de invierno, con sesiones de frecuencia semanal. Antes del inicio de las sesiones de estimulación cada niño fue evaluado con una batería diagnóstica a fin de determinar su punto basal de partida. Los instrumentos para estimulación utilizados a partir de ese momento eran aparatos de madera de varillas y pelotas de diferentes colores, tarjetas con dibujos y tableros con botones que al apretarlos encendían luces o producían sonidos. Todos ellos eran semejantes en tipo y forma a juguetes y materiales utilizados por las docentes en las escuelas. Cada instrumento se utilizaba para proponerles a los niños una actividad específica que implicaba lograr un fin (por ejemplo encontrar un muñeco escondido; seleccionar cartas y tarjetas de acuerdo a diferentes criterios; apretar botones de acuerdo a secuencias preestablecidas; u ordenar pelotas de colores en varillas de distintos tamaños de acuerdo a un modelo preestablecido). Cada actividad propuesta se relacionaba con una demanda cognitiva específica (por ejemplo: control inhibitorio, memoria de trabajo, planificación, uso de reglas, etc.). La dificultad de las actividades se modulaba, acrecentándose en la medida en que los niños iban logrando resolver los problemas propuestos. Al finalizar las 16 semanas de estimulación los niños eran nuevamente evaluados con una batería diagnóstica en la que se utilizaban problemas diferentes a los expuestos al inicio y durante el proceso de estimulación. Esta metodología fue diseñada de forma tal de satisfacer las necesidades de cada niño en particular, ya que contempla la variabilidad de las capacidades y desempeños individuales.

—¿Qué involucran los circuitos nerviosos de la región prefrontal en niños de 3 a 5 años?

Jorge Colombo:—El estudio de la asociación entre las regiones prefrontales de la corteza cerebral y el comportamiento tiene ya muchos años de historia. En ello participaron tanto la investigación clínica, neuroquirúrgica y neuropatológica como la investigación experimental en animales. Nuestra visión es que en la ejecución de cualquier comportamiento complejo participan varios circuitos cerebrales –dependiendo del tipo de comportamiento en cuestión–, sea en forma de activación o inhibición. Por ello es que las concepciones localizacionistas necesariamente deben ser restringidas a los aspectos molares de comportamientos complejos, es decir, a sus subcomponentes. En ellos necesariamente se involucran múltiples regiones corticales, desde las unimodales –áreas sensoriales primarias– hasta las multimodales, sea por activación o inhibición, repito. La corteza prefrontal –ubicada en su mayor parte en el polo del lóbulo frontal en los primates– recibe y emite aferencias (mensajes) desde y hacia múltiples áreas corticales y subcorticales. Desde el punto de vista del comportamiento estaría involucrada en ciertos procesamientos fundamentales, básicos, del llamado comportamiento ejecutivo: memoria de trabajo breve, planificación, inhibición de respuestas incorrectas. Por ejemplo, las lesiones en las zonas orbitales se han asociado a trastornos de tipo socio-emocional, mientras que las de las regiones dorsolaterales a trastornos de memoria de corto plazo y perseveración en estrategias erróneas.
Sebastián Lipina:—A partir de los años setenta, comenzaron a aparecer estudios que mostraban que la maduración de esta región cerebral se prolongaba mucho más que el resto y no culminaba sino hasta la tercera década de vida, durante la fase de la adolescencia tardía o la adultez temprana. En el campo de la neuropsicología se sostenía (y en algunos círculos se sigue sosteniendo erróneamente) que dada esta inmadurez las funciones ejecutivas, asociadas a esta región cerebral, no debían estudiarse sino hasta el final de la adolescencia. A mediados de la década del ochenta comenzaron a aparecer los primeros estudios comparados entre infantes humanos y no humanos en el ámbito de la neurociencia básica, que daban cuenta de una emergencia temprana de los procesos básicos de memoria de trabajo y control inhibitorio. En los años noventa se observó un aumento significativo tanto de estudios en los que se utilizaban técnicas de imágenes funcionales en niños, como en la administración de diferentes baterías de pruebas ejecutivas a niños de diferentes edades y sociedades del mundo. Ello confirmó la emergencia temprana de formas inmaduras de procesos cognitivos básicos de tipo ejecutivo y patrones de activación cortical, que si bien involucraban preferencialmente a la corteza prefrontal, también lo hacían con otras regiones corticales. Actualmente se ha verificado su participación en procesos cognitivos complejos que incluyen diferentes tipos de control inhibitorio, control atencional, procesamiento de información, memoria de trabajo espacial y objetal, planificación, flexibilidad cognitiva, automonitoreo del comportamiento durante la ejecución de diferentes comportamientos, uso de reglas y modulación de aspectos emocionales durante el aprendizaje de nuevos contenidos.

Jorge Colombo:—Entre los 3 y los 5 años, circuitos nerviosos de la corteza prefrontal están involucrados en la emergencia funcional de mecanismos atencionales, de control de interferencias afectivas y representacionales, en la formulación de planes y estrategias de niveles moderados de dificultad, en el sostenimiento de información ambiental para poder resolver problemas con nivel de dificultad bajo y moderado y en las primeras formas de automonitoreo de la conducta. Como puede apreciarse, estas funciones son centrales a lo que podríamos denominar como la emergencia de un comportamiento “inteligente”. Es decir, estos procesamientos son de tipo “universal” y no sujetos a contenidos o códigos culturales. Son importantes para un comportamiento eficaz y ajustado tanto en poblaciones de zonas urbanas como rurales.

—A partir de los resultados positivos del PIE, ustedes plantean la posibilidad de ampliar la proyección de esta investigación para evaluar la conveniencia de implementar programas de estimulación no sólo para niños en condición de pobreza sino para toda la población escolar. ¿Cuáles serían los beneficios sustantivos?

Jorge Colombo:—El Módulo de Estimulación Cognitiva del PIE está dirigido a entrenar a los niños en demandas que involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de interferencias, planificación y uso de reglas. Como mencionaba antes, estos procesos participan de todo aprendizaje –tanto formal como informal– durante el desarrollo.

Sebastián Lipina:—Ello significa que la apropiación de contenidos curriculares básicos escolares, como por ejemplo de aritmética y lengua, depende entre otros factores, de poder resolver demandas de tipo ejecutivo. El beneficio de estimular estos procesos básicos es, primordialmente, favorecer la apropiación de estos contenidos curriculares, lo que a su vez podría mejorar en parte las condiciones de inserción escolar de los niños.

—¿De qué forma llevarían a cabo esas nuevas pruebas en las escuelas? ¿Se cuenta con los recursos necesarios para ello? ¿Han logrado alguna línea de acción concreta al respecto?

Jorge Colombo:—Dependerá del contexto cultural. Si bien la naturaleza de los procesos analizados sugiere su presencia universal, la operatoria de su implementación podría estar afectada por perfiles culturales regionales. Por ello es que, fuera de contextos urbanos como los estudiados, los programas como el PIE requerirían inicialmente la ejecución de estudios diagnósticos previos, para identificar perfiles y necesidades tanto sanitarios como de desempeño cognitivo. Dependiendo de los recursos humanos disponibles ello podría resolverse en un período relativamente breve del año escolar. A partir de la obtención de esa información sería posible diseñar una estrategia de intervención ajustada a las características de esas comunidades. Por otro lado, si se tratara de poblaciones con características urbanas, creo que la experiencia adquirida permitiría implementar con rapidez una estrategia de intervención. En el año 2003 nuestro grupo inició un estudio de este tipo, financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, con niños de edad escolar. Este estudio se desarrolla actualmente en el mismo distrito escolar en el que efectuamos los estudios diagnósticos previos con población preescolar, y en el que actualmente se desarrolla el PIE.

—Existe hoy una apertura hacia la neurobiología por parte de los educadores y viceversa. ¿Cómo influye el conocimiento del cerebro en la educación? ¿En qué medida creen que este entrecruzamiento transformará los conceptos de enseñanza y del aprendizaje en las próximas generaciones?

Jorge Colombo:—Esa apertura que usted menciona estaba preanunciada por los significativos adelantos en el conocimiento del funcionamiento cerebral a nivel clínico y experimental y en su análisis funcional con procedimientos de imágenes. Esta “presión cultural” desde la neurociencia creo que ha permeado varios ámbitos académicos tradicionalmente “resistentes” a introducir el cerebro biológico en el marco del análisis de las actividades mentales. La noción de que los procesos mentales responden a cambios electroquímicos del sustrato biológico, representado por una constelación de unidades interactivas generadoras de representaciones del mundo exterior e interior, permitirá acceder a su optimización en forma más realista. Ello en la medida que progresivamente se caractericen con mayor justeza las características dinámicas de los circuitos nerviosos involucrados y su dependencia de factores genéticos, nutricionales, ambientales (en toda su complejidad) y emocionales. En lo pedagógico, desde lo sensorial y perceptivo se desarrollarán juegos “inteligentes” adaptados a distintos componentes del comportamiento y a distintos estadios del desarrollo, tendiendo a un “menú” individualizado, para lo cual se requerirán recursos humanos capacitados. En lo que hace a políticas públicas, la presión desde la neurociencia pondrá cada vez más al descubierto la responsabilidad de funcionarios y políticos en las condiciones para el desarrollo humano, de sus capacidades mentales y del futuro de las comunidades humanas.

—¿Qué aspectos de las neurociencias o la neurobiología sugerirían que se tomaran en cuenta a la hora de planificar un programa de actualización docente?

Jorge Colombo:—Debería elaborarse un curso adaptado a los fines de actualización docente, en el que se dieran las bases de la estructura y funcionamiento nerviosos (nociones de neuroanatomía general, nociones de neurohistología funcional centrada en el concepto de circuitos nerviosos, nociones de neuroimágenes funcionales, nociones sobre la distribución de los centros funcionales del sistema nervioso y sus mediadores químicos) con el fin de poner énfasis luego sobre el desarrollo del sistema nervioso y su relación con comportamientos simples y complejos, y sobre el sistema nervioso y lenguaje, memoria y aprendizaje. Esto podría desarrollarse en un periodo de un año, con clases semanales.
Sebastián Lipina: —Sería importante tener en cuenta además, la necesidad de incorporar una fase de articulación pedagógica entre los contenidos de un programa de actualización docente y la realidad de trabajo docente.

Fecha: marzo de 2004