Marta Mena
Marta Mena

—Haciendo un poco de historia, ¿hacia qué época habría que remontarse para hablar del inicio de la educación a distancia, y qué características presentaba en ese momento?

—En realidad hay distintas versiones al respecto. Distintos autores remontan los orígenes de la modalidad hasta las más antiguas civilizaciones, como la sumeria, la egipcia y la griega, y les atribuyen la intencionalidad de enseñar a distancia a través de cartas de claro contenido instructivo. Creo que desde una perspectiva amplia se puede hablar de distintos usos de la estrategia central de la Educación a Distancia (la relación pedagógica mediatizada) desde períodos muy tempranos de la historia. Pero yo me remitiría a finales del siglo XIX, con las ofertas de enseñanza por correspondencia que aparecen en anuncios en los periódicos desde 1800. En la enseñanza por correspondencia podemos encontrar el antecedente remoto de la educación a distancia, donde el oferente asume la responsabilidad de entregar unas lecciones en papel, generalmente vía correo postal. Y esa era toda su responsabilidad: no asumía el control integral del proceso educativo, es decir, no había seguimiento, interacción, control, ajuste, etcétera. Simplemente se reducía a vehiculizar la oferta de unas lecciones a través de material impreso.
Con el tiempo esas experiencias van evolucionando, y surgen en el comienzo del siglo XX escuelas de enseñanza por correspondencia que empiezan a complejizar sus ofertas de tipo educativo. Hay que recordar que –en Europa– la Hermods fue una escuela por correspondencia que se desarrolló en Suecia y llegó a tener 150.000 alumnos. Esa institución modelo de enseñanza por correspondencia constituyó un valioso antecedente de la educación a distancia.
Relacionado con este desarrollo, Holmberg (prolífico autor que ayudó a sentar las bases de la moderna Educación a Distancia) dio impulso a la modalidad proponiendo su teoría de la conversación didáctica guiada, donde comienza a darle importancia, además de a las lecciones escritas, a la comunicación con el alumno. Él destaca la importancia del diálogo docente-alumno, y propone el establecimiento de una conversación simulada con los alumnos que asegure la motivación y el progreso de los estudiantes, superando los planteamientos basados únicamente en el trabajo sobre textos estandarizados y formas de comunicación impersonal. Teniendo en cuenta el valor que hoy le asignamos a la interacción, todos volvemos a recordar que Holmberg fue el que realmente introdujo en la primera educación a distancia la necesidad de una comunicación interactiva entre el que enseña y el que aprende.
El problema que había en esa época de los primeros esbozos de la modalidad a distancia es el recelo de las instituciones educativas tradicionales, que la veían como una alternativa menor y con dificultades para integrarse al sistema educativo formal. En verdad lo que existía era un verdadero rechazo hacia una modalidad que se presentaba como muy diferente de los cánones que manejaban las instituciones formales: no reunía las condiciones necesarias para ser aceptada como modalidad educativa formal dentro de las instituciones que realizaban ofertas académicas en los sistemas educativos. Este rechazo fue muy fuerte al comienzo y hubo verdaderamente una batalla entre modalidades, en la que la educación a distancia pasó a ser la pariente pobre, una educación tildada de segunda.
No obstante el escenario hostil, hubo sectores que la impulsaron, proyectos que se fueron desarrollando y concluyeron en algunas propuestas fuertes en el nivel superior, que iniciaron un cambio a partir de ese momento. Cuando después de la segunda mitad del siglo XX hubo una explosión de la matrícula universitaria comienza a profundizarse la preocupación por la democratización del acceso a la educación superior. Todo este clima genera la necesidad del desarrollo de alguna experiencia que pudiera hacerse cargo de esa necesidad democratizadora. En ese contexto surge en el Reino Unido la Open University.
El Partido Laborista presenta en el Parlamento un proyecto que estaba dirigido al sector social que no había tenido en su momento la oportunidad de acceder a la Universidad, haciéndose cargo así de la situación de innumerables personas que ellos representaban como partido político. En el Congreso el proyecto genera una batalla parlamentaria con el partido conservador, que lo considera como una alternativa demagógica y facilista. La prensa lo ataca también fuertemente, pero sin embargo el proyecto se impone en el Senado. En 1969 empieza a diseñarse la universidad y en el 70 ya estaba funcionando.
Ese momento marca un antes y un después en la modalidad, que es puesta desde el punto de vista institucional en un lugar diferente al que había ocupado, y es considerada desde entonces como una innovación educativa en el nivel superior. Aún hoy consideramos que la revolución más importante que ha hecho la educación universitaria en el siglo anterior ha sido esta. El único cambio realmente estructural que tuvo la universidad desde sus comienzos hasta hoy ha sido el surgimiento de las universidades abiertas y a distancia, con su obligación de reconfiguración estructural integral.
Luego, el modelo de la Open University es copiado y reproducido en muchos lugares del mundo. Y la aceptación social que obtiene por sus logros y la cantidad de alumnos que atrae hacen que el modelo rápidamente se instale y produzca varias mega universidades: universidades abiertas y a distancia que tienen más de cien mil alumnos.

—¿Eran totalmente a distancia?¿Cómo las caracterizaría?

—Sí, eran totalmente a distancia y en ese momento de surgimiento se configuran y adoptan un modelo de tipo industrial, instalando la otra teoría fuerte de la educación a distancia: la forma industrial de enseñar y aprender. Hay que recordar que el surgimiento de estas universidades es paralelo al auge del modelo económico industrial de desarrollo, y resulta natural que en ese momento se tomen los métodos de la industria para desarrollar la universidad. En este modelo los materiales se producen en serie, se atiende en masa, y hay una marcada división del trabajo que implica tanto diversificación como cambio de los tradicionales roles docentes. Aquí se separa fuertemente de la modalidad presencial centrada en la comunicación interpersonal cara a cara, donde el profesor asume integralmente su rol para enseñar. En la división del trabajo propuesta algunos producen los contenidos, otros el diseño o la evaluación.
El modelo de universidades autónomas a distancia que estoy describiendo hasta este momento fue evolucionando, y cambió no sólo los principios teóricos en los que se sustentaba sino también las estrategias y tecnologías para adecuarse a los requerimientos y posibilidades actuales.
También los destinatarios de la oferta académica de estas universidades están cambiando. Hoy en día ya no se habla de dos poblaciones diferentes, una que padece los problemas de distancia y aislamiento y otra que puede sostener la presencia en instituciones convencionales. La educación a distancia sigue sirviendo a aquellos primeros destinatarios pero puede atender a diferentes problemáticas. Hoy ya no se la elige sólo porque se vive aislado o porque no se tuvo la oportunidad en su momento. Hoy hay profesionales con problemas de tiempo para acceder a la educación presencial y otros que están acostumbrados a acceder al conocimiento a través de las tecnologías, entonces prefieren esa forma a otras, y también personas que quieren hacer carreras que no son accesibles para ellos en forma directa, y lo hacen en forma mediada, que es lo que sigue proponiendo como desde sus inicios la modalidad a distancia: la mediatización de la relación pedagógica entre el que enseña y el que aprende.
La forma que asumía esa mediatización fue también variando con el tiempo, y se dieron distintas generaciones tecnológicas en el modelo. En el siglo XX pasó por tres generaciones distintas: la generación del material impreso; la generación de los medios audiovisuales, y la generación digital, que implica todos los medios subsumidos en la computadora.


— Las tecnologías del siglo pasado como la radio, la televisión, el video, encontraron en la educación a distancia una puerta de entrada para llegar a ámbitos de la educación no formal –aunque no masivamente–, pero no sucedió así en el sistema formal. ¿Por qué las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sí tienen una presencia mayor dentro de la educación formal, particularmente en carreras de nivel superior?

—Creo que esto es parcialmente cierto, ya que aún no está absolutamente generalizada la introducción de las últimas tecnologías en los diferentes niveles y sectores educativos. Tenemos que ser concientes de eso y tenemos que ser concientes también de que hay todavía importantes sectores de la población que no tienen acceso, y estamos sospechando que algunas poblaciones y sectores del mundo tal vez nunca van a tener acceso a los beneficios de las TIC.
Sin embargo, también es cierto que las nuevas tecnologías han permeado mucho más que las otras tecnologías todos los ámbitos de la educación. A mí me parece que uno de los motivos es que posiblemente hayamos aprendido mejor la lección e intentemos integrarlas de una forma diferente. El problema creo que estuvo dado en el pasado por la integración acrítica de estas tecnologías, sin saber muy bien para qué ni cómo, y sin la capacitación necesaria para incorporarlas. Hemos aprendido que, cuando la incorporación de una nueva tecnología a un campo determinado está en manos de aquellos que la producen o comercializan, por lo menos se corre el riesgo de una incorporación acrítica o forzada.
El vendedor de tecnologías seguro que va a querer incorporarlas, va a dar una serie de argumentos –como los encantadores de serpientes– que pueden fascinar a muchos. El problema surge cuando esas tecnologías se incorporan y luego se tratan de definir sus funcionalidades .En la década del 80 en la ciudad de Buenos Aires se equipó a las escuelas con aparatos de televisión y videocaseteras pero no se elaboraron programas educativos que respondieran a las necesidades planteadas en ellas. Esto se convirtió rápidamente en un novedoso “adorno” muy cuidado por los directores para que los alumnos o docentes descuidados no los rompieran, pero que no cumplían ninguna función pedagógica. Lo mismo sucedió en toda América Latina, plagada de cementerios tecnológicos. Muchas instituciones ocultan un cuartito donde han guardado esas tecnologías que han quedado obsoletas, y que prácticamente no han sido utilizadas.
Cuando una institución educativa hoy decide reconfigurarse para ofrecer otras modalidades y tecnologías para la enseñanza, en general ha comprobado su utilidad y tiene mucho más claros los objetivos que persigue. Parece que la fascinación va dando paso a una actitud más racional.
En la interpretación de esta situación deberá tenerse en cuenta como un hecho que las TIC han perneado casi todos los estratos sociales y que su uso en la vida corriente de las personas es cada vez más común. Por ello la explicación del cambio no se centra sólo en las instituciones educativas ni en los docentes sino en el ambiente en que nos desarrollamos, que está siendo fuertemente impregnado por la tecnología. A nosotros nos cabe el rol del análisis crítico ante la decisión de su integración, en relación con la pertinencia pedagógica de su uso y con la posibilidad de exclusión que aún generan.

—¿Cuál sería un ejemplo de experiencia de última generación en educación a distancia?

—Más allá de esta realidad que vengo describiendo y que comprobamos permanentemente –con sus avances y retrocesos– en nuestra experiencia, debemos reconocer que detectamos en general en nuestros programas la tendencia a transitar por un camino a la virtualización.
Algunos desarrollos en marcha están probando diferentes modalidades de formación con la utilización de distintos grados de virtualización de la organización, que van desde la virtualidad como complemento de la presencialidad hasta la virtualización total.
Encontramos en ese camino por lo menos cinco instancias transitorias:
-En primer lugar la instancia más primitiva es la situación en que una universidad presencial introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa. Así, se crean páginas web que los docentes utilizan para comunicarse con sus alumnos o se crean listas de discusión. Este camino también suelen emprenderlo instituciones o programas a distancia que transitan la segunda generación, comenzando de este modo su relación con la tercera generación.
-Una segunda instancia la constituyen las instituciones que habiendo ya comprobado la utilidad de internarse en el uso de la tecnología deciden diseñar un entorno virtual para albergar algunos cursos de extensión o educación continua. No comprometen aún académicamente a toda la institución pero pueden de este modo evaluar sus ventajas sin la presión de tener que involucrar las ofertas académicas con exigencias de acreditación regladas.
-En estos casos suele suceder que los entornos desarrollados tiene mayor capacidad que la utilizada y es propicia la ocasión para extender sus beneficios compartiéndolos con otras instituciones. De este modo distintas universidades ofrecen sus cursos virtuales utilizando una misma plataforma tecnológica. Esta situación se mantiene hasta agotar la capacidad de dicha plataforma o hasta que alguna de las instituciones del grupo decide que ya se encuentra en condiciones de ofrecer una oferta virtual diversificada a través de su propio equipamiento. Algunas instituciones universitarias están compartiendo en la actualidad el uso de plataformas instaladas de gran capacidad, como la de educ.ar.
-En algunos casos el impulso adquirido es de tal magnitud que la institución adosa a su estructura una universidad virtual con gestión independiente, pero compartiendo los recursos.
-El último de los peldaños en este camino sería la creación de la universidad virtual como organización virtual y con autonomía. Esta instancia es aún difícil de imaginar entre nuestras instituciones.
Para responder concretamente a tu pregunta, entonces, lo que hoy hay son caminos de transición: las instituciones están pasando de una generación a otra. Un ejemplo que podría en parte ilustrar lo dicho es el de la facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, donde tenemos un programa a distancia que funciona desde 1993. Comenzó a funcionar para resolver el problema de masividad, fenómeno común en las facultades de la UBA, y para administrar mejor esa enorme cantidad de 60.000 alumnos. Empezamos trabajando entre primera y segunda generación, desarrollamos materiales impresos y complementados con algunos otros medios e instancias de tipo presencial. En la medida en que la experiencia fue evolucionando y acercándonos al año 2000 (que fue un hito en el desarrollo de las TIC) empezamos a trabajar la tercera generación. Hoy tenemos nuestra plataforma propia y hemos desarrollado en ella dos entornos virtuales.
El primero es un entorno virtual para el programa de grado, que tiene aproximadamente 22.000 alumnos por año; el segundo entorno virtual es el de formación/capacitación de los profesores universitarios. Empezamos capacitando en el año 1997 a nuestros propios docentes y hoy tenemos convenios con muchas universidades y estamos capacitando a profesores universitarios de distintas instituciones del país. Esta capacitación es básicamente virtual, pero asume distintas modalidades. Hay algunos profesores que prefieren participar de alguna instancia de tipo presencial, entonces diagramamos los cursos –que duran un cuatrimestre– con dos o tres seminarios presenciales en su transcurso. Mientras que otros profesores prefieren o necesitan hacerlos en forma totalmente virtual, y los siguen sólo a través del entorno virtual desde cualquier provincia del país.

—A la hora de diseñar estos dos cursos con distintos destinatarios, ¿cuáles son las diferencias que se plantean?

—En los distintos cursos que diseñamos para el programa de grado tienen una gran injerencia los departamentos de la facultad, porque son ellos los que hacen la oferta académica tanto presencial como a distancia. En el sistema a distancia los profesores titulares de las diferentes asignaturas son los que lideran el desarrollo de la materia a distancia, conformando un equipo a cargo de los contenidos. Este grupo es acompañado por el equipo del programa a distancia, que es el que realiza el diseño didáctico, el desarrollo tecnológico, la formación de los tutores y la evaluación de todo el proceso.
En cambio, en el programa de formación docente continua la responsabilidad integral está depositada en su equipo de conducción, que evalúa en forma permanente las necesidades de formación/capacitación/actualización de los docentes universitarios –especialmente en el campo de las enseñanza de las Ciencias Económicas–, desarrolla propuestas acordes con esas necesidades, virtualiza los contenidos, sostiene la comunicación multidireccional en forma permanente, conduce los seminarios presenciales, evalúa los aprendizajes y ajusta todo el proceso de acuerdo con los resultados de la evaluación continua.

—¿Cuáles cree que son las ventajas competitivas que presenta el proyecto a distancia de esa facultad en relación con otros proyectos?

—El desarrollo de un programa a distancia como el que sostenemos en la facultad para la cursada de las asignaturas de grado reconoce ventajas desde ambos actores del proceso: los alumnos y la institución.
Desde el punto de vista del alumno algunas de las ventajas son: le permite adelantar su carrera, porque el programa a distancia funciona todo el año y en el verano puede dedicarle más tiempo; puede cursar más asignaturas porque la modalidad tiene más flexibilidad en los tiempos; para los alumnos que viven lejos de la facultad es más económico, porque ahorran en viajes y en tiempo; también los alumnos que por distintos motivos viajan y tienen problemas que los llevarían a interrumpir sus estudios, con esta modalidad pueden evitarlo.
Las ventajas para la institución es que le permite descomprimir inmediatamente las aulas. Las aulas atestadas de alumnos eran un problema de difícil manejo en la facultad hasta el 93, cuando la matrícula aumentaba año a año y el edificio no acompañaba ese crecimiento. Ese problema se presentaba fundamentalmente en las horas pico: 7 a las 9 de la mañana, y desde las 19 en adelante, antes y después de las obligaciones laborales. La modalidad a distancia permitió a la facultad cumplir con sus objetivos y con su mandato institucional, ofreciendo siempre vacantes a los alumnos en sus cursos .
Por otro lado se ahuyentó el fantasma de la baja de calidad, regulando la matrícula y controlando en todo momento las ofertas de cursos que con total transparencia, como es propio en la modalidad a distancia, conservan los mismos atributos académicos de la oferta presencial, variando sólo la modalidad.

—¿Cree que el peso de este programa dentro de la facultad podrá evolucionar hasta convertirse en su modalidad única? 

—No lo creo, no fue el objetivo ni creo que sea la tendencia. Nosotros estamos atendiendo a un tercio de la población de la facultad, de 60.000 alumnos atendemos a 22.000.
Me parece una ventaja global tanto para los alumnos como para la institución mantener esta estructura bimodal con ofertas equivalentes, presenciales y a distancia .Lo que sucede es que es bueno que el alumno pase por las dos modalidades. Un alumno presencial cuando toma una o dos asignaturas a distancia aprende a administrar mejor su tiempo y sus espacios de estudio; aprende a resolver problemas en forma autónoma mucho más rápidamente; aprende a gestionar la información y a generar sus propias experiencias de aprendizaje. Desarrolla actitudes de autonomía e independencia que son fundamentales para su futura vida profesional. Esta combinación de presencial y a distancia dentro de la misma carrera es enriquecedora.

—¿Y los profesores que se entusiasman con la modalidad a distancia y el uso de las nuevas tecnologías, terminan modificando positivamente su manera de encarar la enseñanza?

—Sí, esa es otra de las consecuencias de la bimodalidad. Nosotros desarrollamos una investigación al respecto en un programa UBACYT hace algunos años, y pudimos ver esta complementariedad de las dos modalidades.
El profesor que hace muchos años dicta sus cursos de manera presencial cuando comienza a desarrollarlos a distancia se predispone naturalmente a poner al día todo lo que hace, aggiorna el programa, los contenidos, la bibliografía. Siente en general el desafío de la transparencia de estas propuestas.
El trabajo en el equipo interdisciplinario completa luego esa renovación, buscándose en conjunto la generación de buenos ambientes para el aprendizaje a través del diseño conjunto de actividades interactivas y multimediales.
Por otro lado, aumenta su valoración de la participación activa y comprometida del alumno y de las conductas autónomas, y cuando regresa a la clase presencial en general trata de incorporar las nuevas estrategias y las nuevas tecnologías que permiten un mayor protagonismo del alumno.

—Usted es vicepresidenta para América Latina y el Caribe del Consejo Mundial de Educación Abierta y a Distancia (ICDE). ¿Qué tipo de acciones se desarrollan desde este organismo y cuál es la postura que mantienen con respecto a la utilización de las TIC en la educación?

—El ICDE es una institución global que nuclea programas y educadores a distancia de todo el mundo. Está dividido en regiones geográficas y cada región tiene un vicepresidente. Cada vicepresidente trabaja en su región con las políticas que vienen del Consejo mundial, y a su vez desarrolla políticas en consonancia con las necesidades propias de la región. No hacemos exactamente lo mismo en todas las regiones.
El Consejo organiza la conferencia mundial cada dos años en distintos lugares del mundo, y es allí donde se muestran las nuevas tendencias y se ponen en marcha políticas nuevas. Las últimas conferencias pusieron mucho énfasis en el desarrollo y el uso de las nuevas tecnologías en una educación a distancia de tercera generación.
En América Latina y el Caribe lo que hicimos es promover sobre todo la participación. Lo primero que me interesó es hacer un organismo colegiado, pensando que en América Latina si no aprovechamos la sinergia de la fuerza de todos no podemos hacer mucho; el trabajo aislado se convierte en un sello nada más. La integración y la cooperación son por sí mismas instancias más poderosas e intensas que la separación, por ello construimos estructuras y procesos que enfatizan tanto la participación como la interrelación. Lo que hicimos fue nombrar un coordinador nacional en cada país y con ellos formamos una red: la red ICDE de América Latina y el Caribe. Trabajamos de este modo y así desarrollamos una serie de actividades conjuntas, como la organización de reuniones regionales en diferentes países, el desarrollo de una base de datos de programas de Educación a Distancia de la región, y produjimos el libro: La Educación a distancia en América Latina. Modelos, Tecnologías y Realidades. La metodología de trabajo se desarrolla básicamente a través de reuniones virtuales de todos los miembros de la red. Esas reuniones se “alojan“en la plataforma tecnológica de la universidad de Puerto Rico, donde nos reunimos en períodos normales una vez por mes y la comunicación es asincrónica.


Fecha: Mayo de 2004