20042005Carina Lion es doctora en Educación, especialista en Formación de formadores y docente en el área de Tecnología Educativa de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
En la actualidad dicta en el CePA el curso “Aspectos pedagógicos y didácticos en las Escuelas con Intensificación en TIC”, destinado a docentes que incorporan tecnologías como parte sustantiva de sus procesos de enseñanza, específicamente para los maestros de las escuelas del proyecto Aulas en Red. “Se trata de que los docentes puedan pensar sobre todo en un trabajo con redes informáticas, con la concepción de aprender en colaboración, en profunda conexión con otras escuelas; que puedan diseñar estrategias de enseñanza con tecnologías acordes con los contenidos curriculares. No se trata de propuestas de docentes aislados sino de generar proyectos de orden institucional; entonces toda la escuela debe involucrarse”, explica Lion.


Por Verónica Castro

—¿Qué proponen en el curso “Aspectos pedagógicos y didácticos en las Escuelas con Intensificación en TIC”?

—En primer término nos proponemos que los y las docentes puedan construir un marco teórico-interpretativo sobre las relaciones no tan sencillas ni unívocas entre tecnologías, enseñanza, conocimiento y aprendizaje, en el marco de su trabajo en instituciones que han incorporado redes informáticas. Por otro lado, la idea es que puedan diseñar estrategias de enseñanza con tecnologías acordes con los contenidos curriculares: los Proyectos “Aulas en Red”, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Se trata de que puedan pensar sobre todo en un trabajo con redes informáticas, en torno de comunidades de práctica y muy vinculado con la concepción de aprender en colaboración, en profunda conexión con otras escuelas.

Es un curso que intenta combinar vuelo teórico con producciones académicas y datos de investigación actualizados, junto con el diseño de estrategias concretas de acción que puedan contextualizarse en espacios institucionales y curriculares específicos.

—¿Qué proyectos institucionales surgieron a partir de esta capacitación en el 2004?

—El curso forma parte del proyecto Aulas en Red, que coordina la Lic. Débora Kozak, cuyo objetivo es desarrollar escuelas con intensificación en tecnologías de la información y la comunicación. No se trata de propuestas de docentes aislados sino de generar proyectos de orden institucional; entonces toda la escuela debe involucrarse. Y no siempre es sencillo cumplir este propósito. Hay que comprometer a los y las directoras que tienen que conocer de qué se trata esto de las TIC, cuáles son sus potencialidades y cuáles sus desafíos y problemáticas.

Además, hay alta rotación de docentes en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires y eso genera que cuando se capacita a un grupo, no sabés si realmente van a continuar en esos establecimientos. La alta rotación incide en el impacto de la capacitación. De todas maneras, los y las directores/as y docentes han mostrado creatividad a la hora de pensar en propuestas para el aula que integren las tecnologías en proyectos con contenido curricular y con sentido pedagógico. Hay numerosos ejemplos en la Web, en la página de la ciudad, en el proyecto Aulas en Red, que se pueden visitar.

—Las reflexiones y testimonios de los docentes son claves a la hora de pensar una propuesta pedagógica institucional. ¿Qué piensan los docentes respecto de su propia experiencia en la incorporación de tecnologías en el aula?

—Hay varias reflexiones. No se trata de incorporar tecnologías solamente sino de pensarlas en forma contextualizada, en proyectos institucionales, curriculares, con significatividad pedagógica. No es un software que se aplica a lo ya existente. Este es el primer punto crítico: promover un carácter no aplicativo de las tecnologías. Muchos/as docentes primero buscan algo de tipo aplicativo, se entusiasman por eso con las webquest o los proyectos existentes en páginas como la Mexicana: www.redescolar.ilce.edu.mx o la colombiana: www.eduteka.org

Es importante en sus reflexiones que discriminen los contextos en que los proyectos se inscriben y cuáles son los propósitos de incorporar tecnologías, cuándo conviene implementar una webquest (que tiene que ver con el uso didáctico de la Web para indagaciones o pequeñas investigaciones con pasos muy secuenciados y que responde pedagógicamente a las orientaciones del neoconductismo) o qué implicancias tiene pensar un proyecto colaborativo cuando no trabajan ni siquiera con el colega de la misma institución o del mismo ciclo, para poner algunos ejemplos.

El otro tema de reflexión es qué cambia en nuestras formas de enseñar cuando se incorporan tecnologías, y acá es interesante que algunos/as docentes tienen cierta aprensión respecto de las máquinas, no se animan a probar o a arriesgarse. Esto también se vincula con una problemática fuerte que es la de las relaciones entre saber y poder en las aulas cuando hay mediación tecnológica. Muchos/as niños/as y jóvenes tienen un acercamiento a las máquinas más temprano. Por eso otra de las reflexiones tiene que ver con la apertura de acercarse desde otro lugar a los y las alumnos/as. Estar dispuestos a escuchar y aprender con y de las tecnologías y con y de los/as estudiantes.

—¿Cuáles son los principales debates de la didáctica contemporánea en relación con la enseñanza con nuevas tecnologías de la comunicación y la información?

—Algunos debates tienen que ver con la difícil tarea de no aplicar sino de favorecer procesos de transferencia no unívocos ni lineales cuando se introduce tecnología en el aula. ¿Cómo integrar las tecnologías con buenas intenciones pedagógicas? ¿Qué implica el trabajo con redes y el aprendizaje en colaboración en culturas institucionales como las nuestras, con nuestro país, con nuestra historia, que muestra una tendencia al individualismo y a la centralización? ¿Cómo se integran las aulas en red frente a los desafíos de la enseñanza de cada una de las áreas disciplinares? ¿Qué cambia en las maneras de enseñar? ¿Qué en las maneras de aprender? ¿Qué en las formas de construir conocimiento desde la perspectiva epistemológica de los campos de conocimiento? ¿Qué sucede con los tiempos de la reflexión frente a la celeridad de los cambios tecnológicos? ¿Sobre qué cuestiones debiéramos centrarnos? ¿Qué es “de borde” y qué es central en este debate? ¿Qué sucede en términos políticos con la equidad en el acceso y en la apropiación de estas herramientas? ¿A qué podríamos llamar apropiación genuina por parte de los sujetos de estas instituciones?

Estas son algunas de las preguntas y cuestiones en debate.

—Existen mitos con respecto a la intersección entre tecnología, conocimiento y pedagogía. Si bien –y felizmente– los efectos del uso de internet y las nuevas tecnologías en general y su articulación social en el tiempo han tirado por tierra muchos de estos mitos, algunos circulan todavía dentro del campo educativo. ¿Cómo han venido jugando las tecnologías digitales e internet en relación con ellos?

—Algunos de los mitos, o bien las representaciones más comunes de los docentes, tienen que ver con que las búsquedas en internet son en sí mismas investigaciones. Se habla de investigar por internet. Se trata de desmitificar esta representación, pensar que las búsquedas son indagaciones, que hay que enseñar criterios de búsqueda, de jerarquización, de clasificación de la información, pero que en sí mismas esas búsquedas no son investigaciones. La investigación implica otros procesos, otros procedimientos, otras reflexiones epistemológicas, otras lógicas.

El otro tema es que son sólo jueguitos y que los alumnos no adquieren ninguna habilidad en su intercambio con internet. Los juegos en red no son tan sencillos; invito a los y las docentes a que jueguen y prueben el pensamiento estratégico involucrado en esos juegos. Los alumnos/as van construyendo modos de pensar en sus aproximaciones a la red, a los juegos en red.

La confusión entre información y conocimiento es otro gran tema. Lo que circula por internet es información y es tarea nuestra transformarla en conocimiento, en redes de sentido, en redes cognitivas con significatividad. No es una tarea menor y es responsabilidad de una brújula pedagógica que impida los naufragios en la red y permita entender que internet es una fuente más de información que debe contrastarse con otras.

—¿Cuál piensa que es el sentido de la incorporación de tecnologías en el aula?

—El sentido de incorporar tecnologías es político, cultural, social, pedagógico y tecnológico. Hoy se torna relevante por su valor social (para la juventud), para no aumentar la brecha digital, para facilitar el acceso a sectores desfavorecidos…

Aprovechar la multimedialidad, la hipertextualidad, la interactividad, que son características del soporte, no es tarea sencilla. Pensar que es posible trazar caminos diversos frente a un contenido, remitir a múltiples fuentes de información, a modos diferentes de representación como diría Eisner, a promover foros de negociación de significado, como señala Bruner, a favorecer recorridos que promuevan distintos contratos de lectura para navegadores, usuarios críticos e hiperlectores, al decir de Burbules, son desafíos que tenemos que construir en forma conjunta como comunidad educativa.

—Para su tesis doctoral –dirigida por Edith Litwin– Ud. investigó durante cinco años el impacto de la incorporación de las tecnologías en la enseñanza en el nivel superior. ¿Podría contarnos algo más sobre esta investigación?

—A partir del análisis de diferentes casos en tres universidades: UBA, Universidad Nacional de La Plata y UTN, hemos construido categorías que tienen que ver con diferentes usos que los y las docentes hacen de las TIC en el ámbito universitario, con diferentes soportes: internet, teleconferencias, CD Rom, entre otros, y en distintos campos del conocimiento: metodología de la investigación, ciencias biomédicas, didáctica, álgebra, entre otros.

Por un lado hemos analizado las líneas discursivas que se esgrimen en torno de la incorporación de las tecnologías por los y las docentes y los discursos de los estudiantes; y por el otro, cómo se construye conocimiento cuando hay mediación tecnológica.

El análisis de los discursos tecnológicos permite avanzar hacia la deconstrucción de los supuestos pedagógicos e ideológicos (explícitos e implícitos) sobre lo que las tecnologías son, sus implicancias y efectos. Nos parece que devela una dimensión significante que favorece la comprensión de los procesos de producción de sentido y de las construcciones y representaciones sobre las tecnologías y sus vínculos con diferentes aspectos de la vida social, cultural, política y pedagógica. En forma sintética podemos decir que entre los discursos hemos distinguido aquellos que conceptualizan las tecnologías como herramienta causal de cambio e innovación pedagógica (discurso determinista-esencialista); las tecnologías para la mejora del rendimiento académico (discurso racional-eficientista), y los que señalan la necesidad de recuperar la dimensión relacional de la tecnología e introducirla con sentido pedagógico y tecnológico en la construcción del conocimiento disciplinar universitario (discurso didáctico-tecnológico). Es curioso que sean los y las estudiantes quienes caracterizan el uso de tecnologías como motor de un mejor rendimiento académico: mejor presentación de los trabajos, con más calidad, a menor costo y en menor tiempo.

En general, prima en los docentes un discurso que pondera las bondades de las tecnologías y que no interpela las prácticas existentes.
Respecto de la construcción del conocimiento mediado tecnológicamente, hemos encontrado tres aproximaciones diferentes y distinguibles que hemos denominado: el infoconocimiento, el tecnoconocimiento y el conocimiento colaborativo. Estas aproximaciones tienen vinculación con:
-las estrategias que las y los docentes ponen en juego cuando introducen tecnologías en el aula;
-los procesos de aprendizaje de los estudiantes;
-las maneras en que se concibe desde un punto de vista gnoseológico el conocimiento disciplinar en las prácticas universitarias;
-las formas de entender las potencialidades de las tecnologías y de vincularse con ellas;
-los circuitos de comunicación que se propician en el intercambio con entornos tecnológicos diversos.

En la investigación también hemos abierto una línea sobre los procesos perceptivos involucrados en la construcción de conocimiento cuando se incorporan tecnologías. Esto permite un avance en la línea del residuo cognitivo, abierta por Salomon, Perkins y Globerson.

— Su extenso conocimiento en estos temas, nos inducen a saber más acerca de sus referentes, de los antecedentes que la influyeron y de la bibliografía y trabajos de campo que recomendaría para interesados...

—Algunos referentes los he ido nombrando: Burbules, Eisner. También Castells, Wolton, Deleuze, Arditi, Levy, Gubern, para la problemática política, social y cultural de las tecnologías. Salomon, Perkins y Globerson dan un panorama sobre el tema del residuo cognitivo, los efectos de y con las tecnologías. En relación con la problemática comunicacional, los juegos del lenguaje, las implicancias del chat, entre otros, hay investigaciones de Crystal, Foster, Mercer.

Trabajo en el marco de un equipo liderado por Edith Litwin. Ella ha sido una de las pioneras de la investigación y docencia en este campo. Este equipo, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, hace tiempo que indaga las relaciones entre tecnología y enseñanza y hay numerosos informes de investigación que son públicos y están a disposición para su consulta en la Facultad de Filosofía y Letras. Mi tesis también se encuentra a disposición.

Hay investigaciones sobre diferentes líneas: algunas más sociológicas, como la que coordina Castells en Barcelona; otras más comunicacionales como la de Crystal y Burbules que tiene una página web con papers sobre sus investigaciones y reflexiones; otras más cognitivas, como la de Salomon, y otras de derivaciones de todas ellas y con sus implicancias didácticas que es la que dirige Edith Litwin. Todas ellas nutren una comunidad de investigación en estos temas que se construye en el día a día.


Fecha: Abril de 2005