24082005Irma Emiliozzi –doctora en Filología Hispánica y profesora en Letras– se ha especializado en la relación de la lengua y la literatura con el cine y otros lenguajes audiovisuales, así como en la didáctica de la educación presencial y no presencial. En esta línea ha dirigido y compilado el libro La aventura textual. De la Lengua a los Nuevos Lenguajes, del que habla en esta entrevista.

El libro, así como otros de sus trabajos, en especial el CD sobre Juan Moreira- intenta acercarse a la lectura y alfabetización en los lenguajes mediáticos y los hipertextos, no incluidos tradicionalmente en las clases de Lengua y Literatura, y que despiertan especial interés en los alumnos. En los distintos capítulos de La aventura textual se aborda no sólo el cine, sino también el videoclip, el animé y el hipertexto, y ofrece a los docentes herramientas concretas para el trabajo en el aula.

Irma Emiliozzi tiene una destacada trayectoria docente en distintas universidades argentinas y españolas. En la Universidad de Lomas de Zamora dirige un proyecto de investigación en Lengua, Literatura y Nuevas Tecnologías.


Por Verónica Castro>

—¿Cómo surge la idea de la didáctica que proponen en La aventura textual. De la lengua a los nuevos lenguajes?

—El proyecto surge como respuesta a los reclamos de los docentes de Lengua y Literatura con los que trabajo, a sus quejas sobre la situación que padecían y padecen en el aula, al relato de los problemas con los que se enfrentan. Y el primer problema al que atendimos fue, por supuesto, la lógica tendencia que tiene el docente a persistir en la didáctica tradicional de la clase de Lengua y Literatura que impuso la cultura letrada y, quiero decirlo y no olvidarlo, nos sumergió por décadas en el inefable placer del libro. Los profesores, en concreto, llegan a su clase de Lengua con libros para ser leídos y comentados o analizados, pero ocurre que los alumnos, en su mayoría, no leen libros o leen muy pocos libros, lo que no quiere decir que no lean, porque leen, y todo el día, aunque otros textos escritos en otros lenguajes.

Lo primero, por consiguiente, es que los docentes tenemos que adecuarnos a los cambios vertiginosos en los hábitos de lectura y escritura de la sociedad plurilingüística en la que ya vivimos, y debemos alfabetizarnos en una didáctica pluritextual. Ya no necesitamos solamente prepararnos en los contenidos específicos de nuestras asignaturas y en los idiomas o lenguas que nos permitían acceder a la bibliografía más importante, sino que urge acceder al conocimiento de los lenguajes que nos rodean, no sólo para comprender y “leer” el estado actual de las cosas sino también para acercarnos a los textos que “leen”, y sin descanso, todo el día, nuestros alumnos (o nuestros hijos): los textos mediáticos o los hipertextos digitales.
Nada de esto, bien conducido, va en desmedro del libro o la lectura: es nada más, ni nada menos, que un cambio de dirección. Partimos de lo que nuestros alumnos leen para ampliar su horizonte de lecturas (y escrituras), incluido el libro. Pero la lengua es el más abstracto y complejo de los lenguajes: ¿por qué, entonces, no leer y analizar cine, videoclip, etc., y regresar, nutridos en itinerarios muy motivadores y placenteros para todos, alumnos y docentes, a la revisión de la lectura y escritura del idioma?

—En el prólogo del libro Ud. dice que la problemática actual de incomunicación y desinformación es lingüística y no tecnológica.

—Claro, lo que sucede es que vivimos en un mundo multilingüístico, rodeados de textos escritos y dichos en diferentes lenguajes, y el problema radica en que no sabemos ni escuchar ni leer esos lenguajes y mucho menos escribirlos. De esta manera, como comprenderá enseguida, estamos además muy indefensos frente a todo tipo de manipulación. Y mi problema y el de mi alumno no es prender o apagar una computadora, o conocer de hardware o escritura digital, sino cómo mejoro mi información o mi grado de comunicación utilizando las herramientas que otros han preparado para que yo use: esto ocurrió en toda la historia de la escritura o la comunicación. Tomando el caso de la televisión, el problema claramente no es tecnológico, sino qué hacemos con esa tecnología, qué sabemos de este lenguaje para leerlo mejor, y, en todo caso, mejorarlo. Aprender a “leer” televisión, entre otras cosas, y vuelvo a repetirlo, nos ayudaría a defendernos frente a la tremenda manipulación que ejerce con su poder omnipresente. Y el medio o el soporte no es malo, resulta malo lo que hacemos con él, y esto queda muy claro, por ejemplo, en la pobreza existente en cuanto a proyectos educativos para televisión.

—En los distintos capítulos del libro hacen un desarrollo teórico introductorio y sugieren actividades para el aula vinculadas con el cine, el videoclip, el animé y el hipertexto. Es un gran aporte, ya que estos lenguajes no se trabajan mucho en Lengua en la escuela, como no se trabaja tampoco Lengua cuando se enseña cine. ¿En qué otros aspectos cree que radica la originalidad del libro?

—Sí, en el libro presentamos, junto a una introducción general a toda esta temática tan urgente o apremiante, las descripciones del texto fílmico, el videoclip, el animé y el hipertexto, junto a breves modelos de aplicación didáctica de cada uno de ellos. Y la novedad o la originalidad es, como generalmente ocurre, una obviedad: el increíble divorcio que existe entre la lengua y los demás lenguajes, justamente en la era que llamamos de la comunicación. Verá que no se habla de lengua, lo que implica desatender al eje comunicacional por excelencia, al eje natural. Y esto no quiere decir que no debamos atender a los demás lenguajes, y lo recalco, debemos prepararnos para leer los nuevos lenguajes analógicos y digitales, sea el lenguaje que fuere, pero encima desatendemos a los textos lingüísticos, por lo que el resumen es un caos en el que todos los textos son desjerarquizados, aunque en diferentes espacios, en el aula, en la calle, etc. Hay que caminar hacia una alfabetización integradora, acorde al mundo de comunicación globalizada en el que vivimos, y es por esta obviedad que proyectamos una didáctica multilingüística o multitextual.

—La didáctica que proponen sugiere la lectura transversal y vertical. ¿Cómo se articulan ambas y cómo podría incluirse esa articulación en los nuevos lenguajes?

—Todo tiende a lo mismo: si aprendemos a leer y hasta a escribir un lenguaje, seguimos pautas de los demás lenguajes. Por ejemplo, si comprendo la coherencia y cohesión en un texto fílmico, esto refuerza los mismos componentes en un texto lingüístico. Esta sería una mirada transversal u horizontal en la búsqueda de las coincidencias entre los lenguajes. Pero, por suerte, ni el hipertexto ni el videoclip ni los demás lenguajes son lo mismo; cada lenguaje es diferente de los otros y tiene sus posibilidades tanto estéticas como de comunicación. Esta sería la mirada separadora, vertical e indispensable, porque la idea no es confundir los lenguajes, sino apoyarnos en unos para hacer más claro el camino hacia los otros.
Y me gustaría agregar que me causa alivio y placer comprobar que el mundo de la comunicación que nos rodea no es ni tan arbitrario ni tan heterodoxo, sino que hay reglas comunes con las que podemos abordarlo. Esto permite afirmar con mayor seguridad que es posible una alfabetización multitextual o multilingüística.

—¿Cómo proponen utilizar los lenguajes no tradicionales en la escuela (los lenguajes mediáticos y los hipertextos) para mejorar las competencias alfabéticas de los chicos?

—Primero, una didáctica plurilingüística es más atractiva y despierta el interés de los alumnos y, aún más, como docentes nos acerca a los alumnos con los textos que ellos conocen, por ejemplo una telenovela o cualquier programa de radio o TV que ven todos los días. Y las competencias alfabéticas se fortalecen si, por ejemplo, en lugar de quedarnos sólo con la proyección de una película como disparador para estudiar historia o geografía, empezamos a reflexionar también sobre su sintaxis: la coherencia de sus partes, la sucesión de tomas, escenas y secuencias y sus respectivos géneros; también los elementos de la cohesión textual, las elipsis, etc. O, en el caso de una edición de radio o un videoclip, se puede trabajar sobre cuáles son las voces del texto, quién es el narrador, o cómo se focaliza la historia. En suma, fortalecer el análisis comparativo de los lenguajes para desarrollar la competencia alfabética de nuestros alumnos.

Debemos organizar equipos multidisciplinarios –no interdisciplinarios, como bien advierte Santos Zunzunegui, pues esta palabra puede llevarnos por un camino confuso– para diseñar las nuevas herramientas de la alfabetización multilingüística: cada profesional sabe de lo suyo, y desde quien es aporta los elementos de su disciplina que, en el conjunto, organizan las nuevas propuestas metodológicas y didácticas.

—¿Cuál es la respuesta de los docentes frente al libro?

—Desde 1998 hemos dado cursos de capacitación en la provincia de Buenos Aires (en la zona sur), en la Ciudad de Buenos Aires (en el Joaquín B. González por ejemplo) y algunas conferencias en el interior del país (Capital, Conurbano, interior de la provincia), y todos los docentes siempre nos han agradecido el hecho de que el curso les brindara una herramienta concreta para trabajar en el aula.

Personalmente, vengo de dar un seminario de 30 horas en la Universidad de Ginebra sobre sintagma y paradigma en los textos de la era postalfabética; en resumen, la propuesta que acabo de plantear, y frente a alumnos con perfecto dominio de español, pero extranjeros, y el resultado ha sido excelente.

—En esta misma línea, ustedes editaron el CD Rom Juan Moreira, con un abordaje hipertextual. ¿Por qué Moreira?

—Porque hay más riqueza textual en un trabajo interactivo sobre Moreira que en uno sobre Martín Fierro, por ejemplo, porque la cultura popular es inmensamente más rica que la cultura oficial o letrada a la hora del hipertexto o texto digital. Juan Moreira fue, en principio, un hombre de carne y hueso, con una determinada vida en determinado contexto, y luego, en la construcción ya del personaje mítico, fue llevado al folletín, una novela por entregas, por Eduardo Gutiérrez. Luego fue una pantomima, presente en el circo criollo, y motivó las notas del pericón nacional; por fin llegó a la radio, a la historieta, al cine y a la televisión, es decir, fue recorriendo los lenguajes marginales, los de la cultura no oficial, donde descansaba, en forma de libro, justamente, y por ejemplo, Martín Fierro (digo esto, y no se trata de una valoración sino de una constatación). Entonces, la riqueza multitextual de este personaje es inmensa: nosotros sólo hemos abordado o utilizado parcialmente las posibilidades textuales del personaje.

Además Juan Moreira es un personaje que, por razones que ahora no voy a explicar, reaparece en los momentos históricos más importantes del país: pensemos solamente en la soberbia película dirigida por Leonardo Favio en 1973, fecha que coincide con el regreso del general Perón. O la primera película sobre Juan Moreira, de 1910, que coincide con el año del centenario.

—¿Cómo resultó la experiencia para los chicos, que seguramente no conocían a Juan Moreira?

—Esto lo podría contestar mejor Fany Fernández –una de las autoras del libro y codiseñadora del guión del CD Rom–, porque ella lo trabajó en el aula y también como docente multiplicadora. Los chicos, por ejemplo, detenían el CD para escuchar la guitarra de Juan Falú; es decir, un gato, una milonga en la guitarra de Falú hacen que un alumno de la escuela secundaria se quede escuchando… ¿No es maravilloso? Además, como el CD tiene muchas áreas de trabajo, invita a que los alumnos sigan investigando, en internet también, por supuesto.

—Con la profesora Norma Saura y con Gabriela Fabbro han desarrollado el proyecto Cine argentino para enseñanza de la lengua, con actividades y fichas didácticas para cada film. ¿Cómo planean la llegada de ese trabajo a la comunidad educativa?

—Tenemos pensado articularlo con proyectos institucionales de capacitación. Se basa en una selección muy prolija de secuencias narrativas de películas argentinas, que se eligieron con sumo cuidado, con tanto cuidado que todas las películas hasta entran en la calificación del INCAA como aptas para todo público. El trabajo sobre cada secuencia es reiterativo y progresivo: va creciendo en dificultad pero siempre vuelven a reiterarse los conceptos anteriores con un nivel más de complejidad. Es una parte de nuestro engranaje, quizás el que más nos entusiasma o conocemos, pero sólo una parte. Tenemos que capacitarnos en los demás lenguajes. Entre ellos el cine, para atisbar un mundo que, como ya dije, no es aleatorio, está mucho más ordenado de lo que creemos, es menos complejo de lo que decimos. Y no es poco en estos momentos acercar un mensaje algo tranquilizador.


Fecha: Agosto de 2005