Roxana Cabello: "Yo con la computadora no tengo nada que ver"

En una época en que ya hay suficientes muestras de que internet y la computadora constituyen herramientas necesarias para el desarrollo y la competitividad individual y social y son parte de la agenda educativa, aún seguimos investigando sobre cómo introducir las TIC en la escuela. Roxana Cabello nos habla de su investigación entre docentes de una región desfavorecida del área metropolitana de Buenos Aires, que da cuenta de las representaciones que los maestros tienen sobre sus propias competencias tecnológicas y el modo en que vislumbran los cambios que impone la incorporación de las tecnologías en la enseñanza y en el ejercicio del rol docente.

También nos cuenta del trabajo para su tesis doctoral: un estudio de caso sobre los hábitos de consumo de juegos en red en zonas periurbanas, y en forma conexa nos brinda sus reflexiones sobre las dificultades que implican hoy investigar y elaborar una tesis.

¿Quién es Roxana Cabello?

Investigadora-docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Se dedica al estudio de temas vinculados con el impacto sociocultural de los usos de las TIC entre los jóvenes y con el campo de educación, tecnología y desarrollo. Coordinó el libro "Yo con la computadora no tengo nada que ver", y compiló, con Diego Levis, "Medios informáticos en la educación", de próxima aparición. Tiene formación de grado en Sociología y de doctorado en Ciencias de la Comunicación Social.

—El libro que Ud. coordinó, Yo con la computadora no tengo nada que ver, se basa en un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza, que intenta recuperar las percepciones e intereses de los propios docentes. ¿Cuáles son los factores que han identificado como auspiciosos en esta relación, y cuáles los obstáculos?

—Este libro presenta algunos de los principales resultados que obtuvimos en una investigación realizada en la Universidad Nacional de General Sarmiento, en la que participaron J. Abeledo, G. Aprea, J. Géliga Vargas, G. González Gartland y R. Moyano, con mi coordinación. En relación con su pregunta podemos comentar algunos aspectos. En primer lugar hay que subrayar que los maestros con los que trabajamos tienen en general una disposición favorable hacia la incorporación de medios informáticos en los procesos de enseñanza. Les parece que avanzar en esa dirección es importante porque puede redundar en diversos beneficios, entre los cuales se cuenta la posibilidad de acercar la escuela al mundo de los chicos, generar condiciones más atractivas para el aprendizaje y aprovechar las oportunidades de acceso a la información que presentan. Esta disposición los convierte en aliados colaboradores ante una política racional de incorporación de TIC en la escuela. Sin embargo, muchos de esos mismos maestros se sienten distantes de este tipo de tecnologías y visualizan a la escuela como parte de un mundo que se mueve con una lógica diferente de la que ellas proponen. En general sienten que las experiencias de capacitación no han sido muy fructíferas por falta de condiciones para su sustentabilidad; que tienen entonces bajas competencias tecnológicas; que no pueden familiarizarse fácilmente con estos medios y temen explorarlos sin inhibiciones y, en especial, que no están en condiciones de orientar procesos de aprendizaje que involucren los usos de las TIC. Esta relación de exterioridad, esta sensación de distancia es el principal obstáculo a superar si se busca integrar los medios informáticos en la escuela.

—Y tomando como base estas investigaciones ¿cómo podría pensarse la incorporación de medios informáticos en la enseñanza, particularmente en la escuela?

—Es necesario relativizar la expectativa de la iniciativa individual. En general se ha propuesto a los docentes que se acerquen a tomar cursos de capacitación; que se armen una batería de propuestas de trabajo en el aula; que generen sus estrategias para trabajar con la PC o produzcan las condiciones para aprovechar las propuestas prediseñadas sobre la base de los contenidos curriculares de cada nivel. Se les explica un conjunto de beneficios y se les acerca una serie de promesas sobre la incorporación de TIC en la enseñanza y estas acciones muchas veces no hacen más que profundizar la distancia, ya que actúan como imperativo que recae sobre el conjunto de responsabilidades que el docente “debería asumir” para estar actualizado. Sin embargo, las condiciones de trabajo de los maestros no siempre permiten la organización individual del esfuerzo y de los recursos para acceder a las propuestas de capacitación necesarias para sostener procesos de incorporación de tecnologías. Y además, y fundamentalmente, esos procesos y esos aprendizajes resultan más congruentes con las posibilidades que ofrecen estos medios si se realizan de manera colectiva y en relación con el desarrollo de proyectos. De modo que es necesario llevar las tecnologías a la escuela como estrategia integrante de proyectos institucionales que puedan convertir a la escuela misma en un entorno estimulante para la innovación. Dentro de la escuela, en horario escolar, en función de proyectos atractivos y participativos, los maestros bien dispuestos podrán poco a poco acortar la distancia con la tecnología, familiarizarse con ella, dejarse enseñar por los alumnos, y después ¡habrá que obligarlos a desenchufar la PC!

—Su tesis doctoral fue “Los videojuegos en red: caracterización de sus usos y análisis de su relación con la producción de nuevas modalidades de sociabilidad”. Luego de este estudio, ¿qué podría concluir respecto de la relación juegos en red/competencias tecnológicas y aprendizaje?

—Sobre este tema adelanto algunas de las impresiones que presento en el libro Medios informáticos en educación, que compilamos con Diego Levis y que estará disponible próximamente. Jugar en red implica aprender y formar competencias tecnológicas. Los jugadores aprenden a jugar y enseñan a otros los “trucos” de cada juego; ponen en juego su sensibilidad, su corporalidad, su potencial de reacción y de coordinación. En general los jugadores asignan un rol fundamental a la práctica como vía de desarrollo de habilidades; sin embargo, no tienen mucha conciencia del conocimiento que producen sobre el dispositivo técnico y sobre sus prácticas. Más bien tienden a caracterizar la relación con la tecnología a través de la figura de la inmediatez: se aprende a partir de una relación de familiaridad que permite explorar sin problemas ni temores. Y se trata de una exploración “de superficie”: la práctica permite conocer, sí, pero para reaccionar con mayor velocidad y agilidad. No se considera necesario penetrar la opacidad del dispositivo sino aprender a manejarse en la superficie de la manera más eficaz. Es así como la relación con los juegos en red que se establece a través del uso de esta tecnología se experimenta y se transmite como fácil, como un vínculo que no involucra secreto alguno y que, por tanto, no hace falta desentrañar.

Una manera de entender la idea de competencias tecnológicas es relacionarla con la de habilidad. Los jugadores con los que trabajamos significan a la habilidad de manera instrumental, ya que es la condición que permite competir y ganar. Pasan mucho tiempo entrenando porque es un modo de destinarle tiempo al juego y de disfrutar mientras se hacen más competentes/competitivos. Sin dudas uno de los factores que más aporta a la relación placentera es esa propiedad de las tecnologías informáticas que se denomina interactividad y que permite a los usuarios “hacer el juego”. Los jugadores ganan confianza cuanto más dominio de la interactividad alcanzan; sin embargo, el tipo de saber que se construye al formar competencias sigue en parte vinculado con el carácter práctico e instrumental.

—Muchos docentes emplean videojuegos del tipo de estrategia en el aula según el objetivo planeado, como por ejemplo el conocido Sim City, o algunas actividades dentro de Second Life. Mientras que muchos otros docentes se quejan, por ejemplo, de que los alumnos se pasan todo el tiempo “jugando a los jueguitos” en la hora de informática. ¿Cuál cree Ud. que es el potencial de los videojuegos en el aula?

—En rigor la investigación no ha enfocado aspectos relacionados con el trabajo en el aula. No se trata de una aproximación desde la pedagogía o los desarrollos de la tecnología educativa, y entonces no podría ofrecer un aporte en ese sentido específico, pero podríamos al menos señalar dos cuestiones. En primer lugar, me parece que tanto por la relación de familiaridad que los chicos tienen con este tipo de juegos como por el carácter de aprendizaje que involucra su práctica sería oportuno y provechoso acercar los juegos a la escuela. Además las maestras también tienen cierto grado de conocimiento y uso de los juegos. Tanto cuando se trata de la actividad lúdica como cuando se trata de los usos de las tecnologías, pueden presentarse oportunidades para aprovechar sus posibilidades en los ámbitos educativos: aprender jugando y capitalizar la familiaridad con la tecnología para avanzar hacia otros usos en procesos de aprendizaje. En segundo lugar, tendría que aclarar que en el caso de la relación con el dispositivo de juegos en red hemos observado dos modalidades de apropiación por parte de los usuarios: la que tiende a crear las condiciones para competir y ganar y la que se apoya sobre la tendencia de jugar para disfrutar. Estas modalidades de apropiación se relacionan estrictamente con las características del juego en general y, sobre todo, del consumo de medios y tecnologías asociado con el entretenimiento. El mundo del entretenimiento se ha significado históricamente como el universo opuesto al de la escuela, y los sujetos se posicionan allí en una clave distinta, con expectativas y disposiciones diferentes. De modo que “acercar la escuela al cíber” será parte de un conjunto de innovaciones que habría que proponer en la escuela para que se adecue a las nuevas condiciones de producción y circulación del conocimiento y para que pueda dialogar con ese otro mundo sin resignar su especificidad.

—Su tesis estuvo basada en un estudio de caso en el partido de San Miguel. En esta y otras publicaciones suyas se nota un trabajo de investigación exhaustivo y con mucho método. Se trata de materiales que en este sentido también podrían ser de utilidad para los estudiantes que se encuentran con el difícil trabajo de elaborar sus tesis. ¿Qué podría decirnos del proceso de investigación, cómo lo llevó a cabo?

—El trabajo de elaboración de una tesis requiere unas condiciones difícilmente accesibles en nuestro país en la actualidad. Por supuesto que existen diferencias de acuerdo con el nivel que se pretenda acreditar: no es igual producir una tesis de grado que una de doctorado. Pero en todos los casos es necesario crear condiciones que permitan focalizar el proceso de reflexión sobre el problema que se estudia y contrarrestar la enorme dispersión a la cual nos somete la necesidad de generar o sostener estrategias de supervivencia (multiplicidad de trabajos, multiplicidad de tareas en el trabajo, necesidad de conseguir trabajos mejores, etc.). En mi caso particular tuve la oportunidad de radicar la investigación como parte de mi actividad de investigadora docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento. Eso me permitió reducir los niveles de dispersión y, sobre todo, contar con la colaboración y el aporte de ideas tanto de mis compañeros del equipo de investigación (con los cuales escribimos el libro del que hablábamos) como de los estudiantes de la Licenciatura en Comunicación que se involucraron con el proyecto a través de distintos espacios (seminarios, materias, proyecto de investigación). Por supuesto que estuvo planteado desde el comienzo que de ese proyecto saldría mi tesis de doctorado. Pero también estamos preparando un librito que se llama Ciberjuegos, integrado por artículos producidos por investigadores, graduados y estudiantes de la licenciatura.

—Muy interesante propuesta, ya que tanto sobre el tema de videojuegos como sobre muchos otros tópicos se parte generalmente de autores que hablan desde una realidad que no es la del tercer mundo; ahora tendremos más de producción nacional. ¿Qué material bibliográfico utilizaron ustedes para esta investigación sobre videojuegos en red, y cómo lo adaptaron al contexto de nuestro país? ¿Cómo pensar en general el problema del marco teórico para una investigación?

—Siempre que nos dedicamos a estudiar determinados problemas tratamos de enterarnos de qué tipo de acercamientos se fueron realizando hasta el momento, porque eso nos permite no solamente conocer sino seguir generando nuestras preguntas de investigación. Siempre hemos leído autores de distintas partes del mundo. Los clásicos de las ciencias sociales se han referido a mundos muy diferentes al nuestro y no por ello hemos desestimado sus aportes. Me parece que nuestro trabajo se apoya en la construcción de una mirada que se configura sobre la base de lecturas diversas, conocimiento de experiencias y, especialmente, exploración de las prácticas y procesos que se producen en el universo que queremos estudiar. En el caso particular de esta investigación, se produce una combinación de orientaciones bastante ecléctica y diversa que incluye propuestas fenomenológicas y de la sociología de la interacción, pero recoge también aportes de la tradición de estudios sobre hábitos de consumo de medios de comunicación y revisa trabajos que se han realizado en distintas partes del mundo sobre aspectos relacionados con el consumo de videojuegos. Pero básicamente, la mirada se produce “yendo del estudio al cíber” y viceversa.

—¿Cuáles son las grandes claves para plantear una tesis?

—Mi experiencia personal, que incluye la conversación con colegas que trabajan temas afines y que han desarrollado sus tesis de doctorado, indica que conviene plantear temas y focalizar problemas que permitan capitalizar el trabajo acumulado del investigador. La tesis puede presentar una oportunidad para producir algunas síntesis en el recorrido que el investigador viene realizando. Por otra parte, creo que es importante no condicionar el desarrollo del trabajo al imperativo de realizar grandes descubrimientos. Muchas veces el conocimiento científico produce sistematizaciones y confirmaciones de las intuiciones que se producen en el sentido común, y esto no deja de ser un aporte para el avance del conocimiento. Sobre todo en ciencias sociales, donde los predicados corren a la zaga de los acontecimientos. Finalmente, me parece que es fundamental plantear un buen diseño de investigación, riguroso en su planteo metodológico, y no abandonarlo hasta terminar el trabajo. Podemos modificar el proyecto sobre la marcha, porque nunca alcanzamos a prever la totalidad de los aspectos involucrados y porque la dinámica de la investigación siempre presenta líneas de fisura por donde se cuelan imprevistos que se imponen como nuevos objetos a observar. Pero se trata de modificar el proyecto, adecuándolo, y no cambiándolo por otro. Porque no es igual concebir un proceso de investigación en su complejidad que cambiar de proceso cada vez que irrumpe un imprevisto. Insisto con que hay que controlar la dispersión.

—En muchos casos, en nuestro país, las tesis –especialmente en universidades masivas– se encuentran subutilizadas para la construcción de conocimiento (en algunas disciplinas más que en otras) y también en su relación con el mundo del trabajo o la práctica concreta. ¿Cómo ve esta situación?

—Cuando un investigador o un equipo de investigación produce conocimiento a partir de cualquier tipo de proyecto que se encuentre legitimado por la comunidad científica, incluidas las tesis, está produciendo un aporte para el desenvolvimiento de nuestra vida cotidiana en cualquiera de sus dimensiones. Hay investigaciones que explícitamente se proponen hacer contribuciones específicas, y es cierto que si los planificadores o los decisores en general toman en cuenta el conocimiento que se produce se puede aportar un plus de racionalidad a los diseños de intervención que se propongan. En realidad en la Argentina no hemos construido aún una acumulación suficiente de trabajo producido en tesis. Al menos en el área en la que me desempeño. En ciencias sociales la tradición de posgrados, y sobre todo de doctorados, es muy reciente. Además, muchas veces se plantea que el doctorado tiene una repercusión más directa dentro del mundo académico, y esto puede funcionar como una limitación en cuanto a la repercusión en otros campos. Por otro lado, es cierto que existe una buena cantidad de tesis de maestría que deberían estar al alcance de los investigadores y planificadores. Para eso es necesario, al menos, mejorar el proceso de sistematización, clasificación y disposición de ese material. Las redes informáticas constituyen un medio formidable para instrumentar decisiones de ese tipo. Pero son las instituciones las que deben proponer e impulsar modalidades de circulación del conocimiento.

—¿Qué proyectos interesantes conoce que articulen de una manera fructífera el trabajo de elaboración de tesis para el desarrollo social?

—Un proyecto que propone una articulación explícita es el de la Maestría en Economía Social de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Tanto por su definición temática como por su modalidad de trabajo, que incluye la vinculación con organizaciones y programas sociales, los tesistas trabajan en general sobre problemas cuyo tratamiento contribuye con el desarrollo e implementación de planes y proyectos. Otro tanto sucede con la Maestría en Desarrollo Local de la Universidad Nacional de San Martín, y es posible que existan experiencias de ese tipo en las provincias.

En muchas universidades nacionales, entre las cuales se cuenta la UNGS pero también la de Córdoba, la de Río Cuarto, la del Centro de la Provincia de Buenos Aires y otras con las que tengo menos relación, los investigadores radican allí las investigaciones que dan lugar a sus tesis. Entonces, los procesos y productos forman parte del capital que las universidades ponen a disposición en su relación con la comunidad local, regional, nacional o internacional. Sin embargo, hasta donde conozco, no se ha desarrollado aún suficientemente un movimiento organizado desde los propios posgrados que se proponga consolidar esas articulaciones; pero me parece que hay varios factores que traccionan en esa dirección, entre los que cuentan las conversaciones con distintas organizaciones que otorgan subsidios para las becas de estudios de posgrado.


Fecha: Mayo de 2007