Mariano Narodowski: Con la disolución de la asimetría se pierde la educación

Mariano Narodowski es licenciado en Ciencias Pedagógicas, por la Universidad Caece, y doctor en Educación, con especialización en Historia de la Educación, por la Unicamp, de Brasil. Actualmente se desempeña como director del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, donde dicta clases en las materias de Pedagogía, Sistemas Educativos Comparados, Política Educativa, y un Seminario de Integración.

Sus principales temas de interés son la historia y las políticas educativas comparadas, especialmente su aplicación en contextos socioeconómicos desfavorables. Sobre estos temas dirigió proyectos de investigación, tesis de magíster y doctorado, y proyectos de reforma para el mejoramiento de la institución escolar. Participa actualmente de distintos equipos de investigación del área educativa de la Di Tella, dedicados a los temas de financiamiento, formas autogestionadas de educación –como, por ejemplo, los jardines piqueteros y las escuelas cooperativas–, y el tema de género, en el que investiga las masculinidades.

Es autor de varios libros –entre ellos La crisis laboral docente (1988); La escuela argentina de fin de siglo (1996); Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina (1996); y El desorden de la educación. Ordenado alfabéticamente (2004)– y ha publicado numerosos artículos en revistas científicas y de divulgación especializadas en ciencias sociales y educación, entre las que se encuentran journals del más alto nivel internacional. Colabora también habitualmente en La Nación, Clarín, y La Capital de Rosario. Como compilador –y en colaboración con Héctor Fabio Ospina y Alberto Martínez Boom– acaba de publicar La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencia e intereses.

En esta entrevista, Narodowski analiza el devenir de la política educativa de los últimos años y las tensiones que atraviesan actualmente a la escuela como institución moderna: “El análisis del sistema educativo termina en la pregunta acerca de para qué educo. Mi escuela puede ser muy eficiente y muy eficaz, pero si no sé para qué estoy como docente no tiene mucho sentido ser eficiente y eficaz. Uno de los problemas de la discusión educativa es eso, que siempre se vio como separado: los que estudiaban cómo ser eficientes no sabían para qué, y los que sabían para qué tenían muchas dificultades para hacerlo operativo. En este contexto, es importante articular esos dos universos”.

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—¿Hoy es más difícil responder “para qué educo”?

—No, no es más difícil si entendemos el mundo actual. Tradicionalmente, la respuesta a para qué educo era una repuesta totalizadora; esa respuesta tenía que ver con formar una clase de hombre con mayúsculas, que abarcaba todo el género humano. Esa respuesta hoy ya no es posible, porque la tarea de educar necesita concebir lo singular, las diferencias, lo diverso. Por lo tanto, la respuesta que hay que dar a esa pregunta es una respuesta diversa, que tenga como elemento central la posibilidad de que otros también tengan respuestas diversas. En cierto sentido es más fácil que antes, porque tradicionalmente la pregunta de para qué educamos, o qué clase de hombre queremos formar, generaba algún tipo de hombre que no debía ser formado. En la actualidad, todo lo que tenga que ver con la posibilidad de humanizarnos debe ser formado, aunque no sea mi forma de humanizarme. Me parece que el panorama que se abre es mucho más enriquecedor, aunque complejo también.

—¿Esta pregunta debe responderse como parte de una política de Estado?

—Sí, el Estado debería ser el garante de que cada uno de nosotros pueda dar múltiples respuestas. En primer lugar, tiene que ser el garante, en términos de derechos humanos, de que la respuesta que yo dé acerca de cómo educar no vaya en contra de otros; y, en segundo lugar, en términos de justicia, tiene que garantizar que todos tengamos las mismas posibilidades y podamos educarnos conforme a nuestros valores. Que no ocurra, como ocurre en la actualidad, que los ricos tengan muchas más chances de construir su proyecto que los pobres, tanto en lo que respecta a la cantidad de años de educación como respecto de los contenidos de la educación que les van a dar a sus hijos y a sus alumnos. El único que puede garantizar la igualdad de oportunidades, en una sociedad democrática moderna, es el Estado, porque el mercado puede nivelar algunas cuestiones, lo puede hacer con algunos bienes, pero no lo puede hacer con el bien educación.

—En su libro La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informática y la merienda reforzada usted analiza las tensiones que atravesaron la escuela en las últimas décadas. ¿Podría hablarnos de esas tensiones?

—Ese libro estaba destinado a discutir con el gobierno de Menem y sus intelectuales, que defendían la transformación educativa de los 90. Yo, si bien no tenía una visión de oposición absoluta a eso, tenía enormes críticas que están plasmadas en ese libro: era una reforma hecha “de arriba hacia abajo”, “de escritorio”, y que se tenía que plasmar en el aula, aunque no consideraba las cuestiones relativas a la justicia social. No se entendían los problemas, que ahora estallaron, vinculados a la autoridad, a la docencia, a las nuevas tecnologías.

—¿En qué temas habría que centrar el proceso de reforma de esta política?

—Creo que más allá de la cuestión burocrática, de las leyes, lo más importante son dos cosas: proyecto y liderazgo. El proyecto implica debatir los grandes rasgos de lo que queremos para nuestras escuelas, que tiene que ver con estas cuestiones que estamos planteando; y la segunda cuestión es de liderazgo: la Argentina necesita un liderazgo en materia educativa. Sarmiento, por ejemplo, era proyecto y liderazgo, por eso tenía tantos enemigos; porque era un tipo vehemente, pasional, sabía lo que quería y estaba dispuesto a defender sus ideas.

—¿Qué obstáculos encuentra, en su opinión, la formulación de un proyecto educativo?

—Hay dos cuestiones importantes: una en la sociedad civil y otra en la clase dirigente. Creo que tenemos una clase dirigente cortoplacista, que no mira los resultados de la educación, ni siquiera los resultados a corto plazo de la educación; el sistema educativo no forma parte de su agenda central. Con respecto a la sociedad, lo que me parece que pasa es que los sectores de menores recursos están preocupados por el día a día, su subsistencia, y están conformes con la escuela, mientras les dé algo de contención; por lo tanto, ahí no hay un actor social protagónico. Y la clase media hace muchos años que se fue de la educación estatal –en la ciudad de Buenos Aires tenemos los sistemas educativos privados más grandes del mundo: de cada tres hogares con hijos en edad escolar, dos mandan sus hijos a escuelas privadas–, y ese fenómeno se da en todas las grandes ciudades de la Argentina. Entonces, el actor central de estos temas en el mundo, que es la clase media, en la Argentina encontró un camino fácil, que es la solución individual; la clase media considera que de esa manera se soluciona el problema. De manera que tampoco desde la sociedad se pugna por un cambio estructural del sistema educativo.

—¿Sería necesario, entonces, avanzar en un proyecto colectivo, más allá de las soluciones individuales, y en sentido inverso a como se hizo la reforma, es decir, “de abajo hacia arriba”?

—Sí, claramente. Yo creo que cualquier solución a los problemas educativos tiene que pasar por una nueva alianza entre el Estado, las escuelas y las familias; una alianza por la que los funcionarios dejen de decirnos a los ciudadanos lo que tenemos que hacer, y que tengan más poder para decidir los educadores y las familias. La función de financiamiento y apoyo a las escuelas por el Estado está ausente desde hace décadas en la Argentina, y debemos recuperarla.

Además, en nuestro país tenemos una larga tradición comunitaria, en la que la sociedad civil pudo generar ese tipo de iniciativas: desde las sociedades de fomento, las bibliotecas populares, el movimiento de bibliotecas anarquistas de principios de siglo. Yo entiendo que no es tan complicado, lo que tiene que garantizar el Estado es igualdad de oportunidades, que todos tengamos las mismas oportunidades. Ahora, dar las mismas oportunidades en el 2006 no es lo mismo que hacerlo en la década del 30. En la década del 30 era darles a todos lo mismo y ese mundo aceptaba eso, eso funcionaba bien. Hoy, dar las mismas oportunidades es dar herramientas para que cada uno pueda construirse sus mejores opciones.


MICROPOLITICA DEL AULA

—¿En qué consistiría esta nueva alianza entre el Estado, las escuelas, y las familias?

—Bueno, en principio está la cuestión del liderazgo del Estado. Hoy el mayor problema de las escuelas secundarias, por el que muchos profesores se quejan, es que los alumnos no articulan normativas respecto de la escuela; tienen una actividad de tal cosa y los alumnos la rechazan directamente, sin siquiera discutirla. Yo entiendo que ahí la función del Estado es central, que no pasa por dinero sino porque “de arriba para abajo” tiene que haber un proyecto, un valor puesto en juego constante de volver a darles poder a los docentes, de impregnar a la sociedad de la idea de que los docentes son los que educan a nuestros hijos y, por lo tanto, los docentes son los que tienen razón, los que se hacen cargo. Eso quiere decir también que cuando se mandan una macana son responsables de lo que hacen. Le doy un ejemplo que tiene que ver con los medios: el tema del Mundial. El problema no es si se ve o no se ve el Mundial en las escuelas; esa es una discusión menor. El problema es que no lo decide el docente en cada escuela sino el ministro de Educación de la Nación. Y por ahí algunos docentes consideran que lo mejor es que los alumnos de esa escuela no vean el Mundial, por equis motivo.

Entonces, si “desde arriba para abajo” estamos generando una expectativa de que al Mundial hay que darlo, estamos pasando por arriba de la autoridad profesional del docente. Después nos quejamos cuando los adolescentes cuestionan duramente la autoridad docente: ¿cómo no la van a cuestionar si ven que todos los días los funcionarios toman las decisiones que los docentes tendrían que estar tomando? En el caso del Mundial es muy claro cómo pensamos esta relación Estado-docentes. La pensamos como un Estado que pregunte a las escuelas qué necesitan, y no un Estado que disponga directa o, como en este caso, indirectamente, qué es lo que hay que hacer. Un Estado que genere programas pedagógicos –no programas de estudio–, estrategias institucionales pedagógicas, que las escuelas puedan adoptar de acuerdo a sus necesidades y conveniencias.

—¿Cómo se reformulan las representaciones del docente y de los alumnos en esta situación?

—Yo trabajé bastante sobre esta cuestión con el tema de la asimetría. Una relación docente-alumno, por lo menos desde el siglo XVII para acá, es una relación asimétrica, lo que no quiere decir necesariamente una relación de dominio o de sumisión. Una relación educador-educando necesita de la asimetría, necesita que el docente sea un otro, distinto, que tenga algo distinto que hacer, algo distinto que decir; y que sea reconocido por eso. Yo creo que el problema de la crisis educacional en la Argentina –y esto es un problema también, por supuesto, en otros lugares del mundo– es que esa asimetría se está diluyendo y estamos yendo hacia una equivalencia, es decir, a una situación en la que docentes y alumnos son equivalentes. A mí me parece que no es posible generar una instancia seria y comprometida con la educación si no hacemos esfuerzos para reinstalar la asimetría. Esto implica reordenar el desorden, pero no por medio de una acto de fe autoritario o de dominio, sino democráticamente, en función de esta diferencia entre educadores y educandos.

—¿Cuál es el problema de la equivalencia?

—La equivalencia tiene dos problemas. El primer problema, que no es el más importante, es que la única institución humana que da cuenta de la equivalencia, en términos sociopolíticos y económicos, es el mercado; y que cuanto más se avance en la equivalencia, en esta presunta igualdad de todos, el único que va a terminar resolviendo es el mercado, y los que están en peores condiciones van a tener más dificultades para optar. Este es el primer problema, pero el más grave es que con la disolución de la asimetría se pierde la educación. Esto lo señaló Lyotard cuando escribió La condición posmoderna, en el capítulo sobre la muerte del profesor. En la medida en que no hay otro, que la autoridad se disuelve, es imposible instalar el lugar del educador. Y esto no es porque las pantallas los van a reemplazar sino porque lo que los va a reemplazar es la relación social que los fundaba, con o sin pantallas. Y esta relación social, que es una relación asimétrica, es lo que hoy está siendo claramente cuestionado. En este contexto, me parece que forma parte de ese liderazgo y ese proyecto la idea de intentar generar una cultura de la otredad, una cultura de la asimetría, una cultura de la autoridad democrática. Y eso no es algo que se logra ni con leyes –las leyes están de hecho– ni tampoco con plata, no es un problema de financiamiento: es un problema de recursos, pero de recursos culturales.

—¿Atenta contra esta asimetría la incorporación de las nuevas tecnologías al trabajo en el aula, por el hecho de que las habilidades digitales de los alumnos suelen superar en mucho a las de los docentes?

—Hay tres dimensiones de la respuesta, y aclaro que no soy un especialista en esto y hablo más por intuición, por lo que veo, por mi experiencia como educador. En primer lugar, creo que esta situación en la que vemos muchos chicos digitales versus muchos docentes analógicos es una situación transitoria, porque estos chicos van a ser docentes en algunos años y porque muchos docentes son cada vez más digitales. Entonces, me parece que este no es un problema de fondo. La segunda cuestión, que sí es de fondo, es que yo creo que las relaciones de asimetría son relaciones sociales que fundan la educación escolar, con o sin pantallas. Quiero decir que donde las relaciones sociales son asimétricas, o sea: donde el docente es otro que tiene algo para dar, que se puede comprometer con ese proceso y así es reconocido por sus alumnos, me parece que la pantalla es lo de menos. Cómo va a ser, no lo sé; pero me parece que no es el problema. Me parece que, si se sostiene en una relación de asimetría, la pantalla va a consolidar esa asimetría y no la va a desdibujar. Esa es una intuición; tampoco sé cuál será el formato. La tercera cuestión de fondo es una cuestión de recursos y de justicia social. El gobierno no puede hablar de brecha digital si no llena las escuelas de computadoras. Y cuando digo que llene las escuelas de computadoras lo digo literalmente, no digo que ponga una computadora en la secretaría para completar el trabajo administrativo o para usar el Word.

Los docentes, por ejemplo, que tantos problemas se supone que tienen con las pantallas, usan celulares y, la verdad, no parecen bobos usando el celular; quiero decir que, una vez que el precio del celular bajó lo suficiente como para que cualquier docente pueda comprarlo, los docentes terminaron usando correctamente esa tecnología. Si en la escuela hubiese suficientes computadoras, y hubiese buenos incentivos para usarlas, los docentes aprenderían a usarlas. En el mismo sentido creo honestamente que los programas de capacitación en informática en los que se enseña Windows, Word y Excel son una pérdida de tiempo; me parece mucho mejor que estén esas computadoras, con algunos programas de esos o, si son de dominio público mucho mejor, así no entramos en otro tipo de cuestiones económicas. Si existiese eso en las escuelas, los docentes, en mayor o menor tiempo, terminarían usándolo.

—¿Cómo ve la posibilidad de articular el trabajo en red, que facilitan las computadoras, con las modalidades del trabajo escolar?

—Esa es una de las cuestiones que se plantean; escribí sobre eso hace muchos años, porque en las escuelas privadas, que tienen muchas computadoras, se usa un laboratorio de computación y no computadoras en las aulas. Porque claramente el laboratorio es más compatible con el formato escolar tradicional que poner PC en todas las aulas. Sin embargo, también entiendo que el problema de fondo, otra vez, es la asimetría. Y, a partir de la asimetría yo puedo, en tanto estrategia didáctica, generar algunas conformaciones en red. El problema es que en la Argentina, en nuestro medio, se superponen los dos problemas: la falta de computadoras o los usos complicados de la computación por sobre los problemas de asimetría. Entonces, la pantalla viene a llenar un lugar que está vacante en una relación social, que es la asimetría. Pero yo creo que hay que separar los dos problemas.


Fecha: Mayo de 2006