Rosana Famularo: La inserción en la cultura de los niños sordos

¿Quién es Rosana Famularo?

Es profesora de Francés, licenciada en Tecnologías de la Comunicación Educativa por la Universidad CAECE, y tiene un posgrado en Tecnología Audiovisual de la Educación, realizado en la Universidad de Poitiers, Francia. Es además intérprete de Lengua de Señas Argentina-español (LSA-español) -con experiencia en educación media, superior y formación permanente con personas sordas en ámbitos privados y públicos–, responsable de la Comisión de Intérpretes de Lengua de Señas de la Asociación Argentina de Traductores e Intérpretes –AATI–, miembro experto de la Comisión Intérpretes de lenguas de señas de la Federación Mundial de Sordos, y docente de la tecnicatura universitaria para intérpretes de LSA-español de la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Ejerce la docencia de francés en los niveles medio y universitario.

En esta entrevista con educ.ar se explaya sobre su actividad como docente en lengua de señas, y sobre los desafíos que representa la educación de los niños sordos y su inserción en la cultura, y el aporte de las nuevas tecnologías para la plena participación de las personas sordas en la sociedad de la información.

—En la educación de los niños sordos aparece un debate central entre oralistas y defensores de la lengua de señas. Por lo que sabemos , en nuestro país primó desde el principio una postura fuertemente oralista, ya desde la propia ley que crea –en 1885– el Instituto Nacional de Sordomudos para que se “enseñe a los sordomudos a usar la palabra puesto que si no permanecerán en un estado de incapacidad mortal e intelectual”. Y el primer director de ese centro, un italiano, llegó a usar métodos crueles para favorecer la oralidad y borrar cualquier vestigio de lengua de señas. Ese origen ¿marca tendencias en la atención de los sordos en nuestro país?

——Hay que tener en cuenta el paradigma de normalidad que siempre aparece cuando se habla de diferencias (sociales, fisicas, raciales, etc.). En estudios históricos que se han realizado sobre los primeros intentos de educación de los niños sordos, queda claro que la enseñanza más que enseñanza fue terapéutica médica. De hecho se sigue hablando de terapia del lenguaje. Es importante distinguir, siguiendo a Chomsky, lengua de lenguaje. La capacidad de generar lenguas, propia de nuestra especie humana, permite la aparición de lenguas que no son vocálicas y que tienen los atributos lingüísticos de las lenguas (arbitrariedad, productividad, traductibilidad, para citar sólo algunos). Los métodos que hoy vemos como “crueles” en su momento fueron asociados a una terapia eléctrica para favorecer la motilidad del nervio auditivo. Por supuesto, hoy en día, a ningún profesional se le ocurriría utilizarlos. Hay que tener en cuenta que sólo se habla de “lengua de señas” desde la década del 60 del siglo XX, y después de estudios lingüísticos realizados en EE.UU por William Stokoe. Hasta esa fecha, el debate ideológico y metodológico era entre “oralistas y gestualistas”, pero debería quedar en claro que los “gestos” no son lengua de señas.

—¿Podría ampliar ese último punto: que los gestos no son lengua de señas?

—Las señas como unidades lingüísticas de análisis científico son signos porque tienen la característica descripta por Ferdinand de Saussure, que sentó las bases de la lingüística, en lo que se refiere a las lenguas orales: tienen doble articulación, significado y significante, etcétera. Los gestos no reciben este análisis lingüístico. Utilizamos gestos para jugar al truco, por ejemplo, pero esto dista mucho de ser una lengua.

—Las personas no familiarizadas con este tema tendemos a creer que la lengua de señas es una mera trasposición de nuestro lenguaje alfabético, y también que constituye una lengua internacional y homogénea. Luego nos enteramos de que la lengua de señas, como cualquier otro idioma, reconoce variantes nacionales, y de otros tipos, y que tiene una estructura gramatical y sintáctica propias que utiliza las manos y el cuerpo para expresarse, a través de un canal visual. ¿Puede aclarar algo más a este respecto?

—Las lenguas son diversas. No hay nada más asombroso que advertir la variedad y las diferentes expresiones lingüístico-culturales que ellas nos presentan. No hay lenguas iguales. Incluso dentro de las lenguas vocálicas existen lenguas tonales, por ejemplo dentro de la familia de lenguas orientales. Las variantes lingüísticas incluso se dan en una misma lengua (regiolectos, dialectos, sociolectos). Las relaciones semánticas y gramaticales de las lenguas de señas, que se diferencian entre sí como las lenguas “orales” o vocálicas, se presentan en el espacio, a diferencia del soporte sonoro. La lengua oral responde al tiempo: no podemos producir dos sonidos al mismo tiempo pero la lengua de señas nos permite utilizar el espacio y realizar varias cosas al mismo tiempo con un significado particular. Las lenguas se diferencian entre sí, pero a la vez mantienen relaciones de contacto a través de la traducción y realizan préstamos lingüísticos. Los mismos fenómenos lingüísticos que se observan en las lenguas orales, se advierten en la lengua de señas: jergas, neologismos. De la misma manera, el acto de traducción, que no es otro que un acto de lengua, también pone de manifiesto estas diferencias. Como dicen algunos traductólogos, la traducción nos enfrenta realmente con “el ser de las lenguas”, poniendo de manifiesto, a través de la diferencia, la esencia particular de cada lengua.

—Ud mencionó a William Stokoe, fundador del American Sign Language (ASL), conocido por su teoría de que el origen del lenguaje humano está en los gestos visibles y que los patrones sintácticos de los lenguajes se derivan de la estructura gramatical implícita en los gestos manuales. A su vez. Oliver Sacks, sostiene que “...los verdaderos lenguajes de señas son en realidad algo completo en sí: tienen una sintaxis, una gramática y una semántica completa, aunque con un carácter distinto al de las de cualquier idioma hablado o escrito”. ¿Estas figuras han influido en un predominio actual del lenguaje de señas en la educación de los niños sordos?

—Los estudios científicos sobre las lenguas de señas son bastante recientes. En nuestro país arrancan en la década del 80. Sin duda lo que pueda socializarse en la educación es de vital importancia y no únicamente en la enseñanza de niños sordos, sino también en la formación de intérpretes y profesores de niños y jóvenes sordos. Un enfoque sociolingüístico de las lenguas minoritarias en la formación de personal docente es necesario para considerar la complejidad de la situación. Actualmente, en el Instituto Superior del Profesorado de Educación Especial de Buenos Aires existe la materia LSA (Lengua de Señas Argentina) que se incorporó al currículo hace muy poco.

—Nos interesa mucho que nos cuente acerca la de la influencia de las nuevas tecnologías en la educación y en la integración de las personas sordas.

—Las TIC están ligadas también al acceso económico al equipamiento informático y a la formación del recurso humano. Puede existir una marcada diferencia entre los “inforricos oyentes” y los “infopobres sordos”. Se utilizan programas de reconocimiento vocal, pues reconocemos que la educación de los niños y jóvenes sordos (incluso en lo que se denomina “adiestramiento auditivo”) tiene que tener esto en cuenta, pero no hacer de ello lo esencial de la educación y formación. El acceso a los hipertextos y a las tareas de escritura y lectura digital tiene que tener un referente en la escritura y la lectura básica, competencias quizás previas o en todo caso paralelas. Existen experiencias, particularmente dentro de las escuelas privadas. No existen estudios, aunque sería realmente muy interesante constatar cómo las TIC pueden modificar los hábitos de lectura y escritura (interacción con el texto escrito) en personas sordas.

—Desde 2004, la Facultad de Educación Elemental y Especial, de la Universidad Nacional de Cuyo, en su sede de la ciudad de Mendoza, ofrece un título de pregrado universitario de Intérprete Superior de Lengua de Señas. ¿Puede contarnos algo más de esa nueva carrera, de la generación de su currículo, de la respuesta que obtiene entre los estudiantes universitarios...?

—Por primera vez en el país una institución universitaria de nivel público, la Universidad Nacional de Cuyo, a través de la Facultad de Educación Elemental y Especial, ofrece una formación para intérpretes de lengua de señas argentina–español, que ya se desempeñaban en los ámbitos públicos y privados. La inserción en el currículo universitario permite no sólo el reconocimiento de la importancia de una formación lingüística y cultural en la mediación entre hablantes de, como mínimo dos lenguas y dos culturas, sino la respuesta de la comunidad a una necesidad creciente, que incluso tiene su respaldo legal. En Mendoza, como en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en las provincias de Buenos Aires y Córdoba, la LSA es reconocida como lengua de la comunidad sorda. Se trata de formar profesionales para que se desempeñen luego en la comunidad e incluso dentro de la comunidad universitaria, ya que las políticas de atención a la diversidad que comenzaron en los años 80 y se acentuaron en los 90, hicieron que las personas con otras capacidades accedieran a estudios superiores, terciarios y universitarios.

—Leía una entrevista a Juan Druetta –una persona sorda que está trabajando en talleres de narración para sordos– y me llamó la atención una de sus frases: “A nosotros, los sordos, los libros nos muerden”. En la sociedad del conocimiento, en la que el acceso a la lectura en variados soportes es esencial ¿cómo se da el acceso de los niños sordos a la lectura y la escritura?

—El problema de la adquisición de la lengua escrita, la lectoescritura, tiene su origen cuando el aprendizaje precoz en los niños sordos se enfoca exclusivamente en el estímulo audiooral. Frecuentemente se focaliza el aprendizaje en lo oral (en la escucha) y no se toman en cuenta los estímulos visuales, faciales y corporales que pueden asociarse a la lengua de señas. La escucha en los niños sordos es, por la condición física, fragmentaria y por esta razón el aprendizaje de la lectura (que en un primer momento es lectura que se ubica en los labios del interlocutor, el principio de la filosofía oralista) se dificulta porque se trata de construir una competencia (la competencia lectora) con un referente fragmentario.

Esto quiere decir que en los niños sordos el aprendizaje de la lectoescritura es doble: por un lado aprender a leer los labios, lo que los vincula con la lengua en su modalidad de oralidad, y por otro lado aprender a leer la lengua escrita. En los últimos años se comenzó a trabajar en educación con niños sordos según un enfoque bilingüe –es decir: estimulación precoz en lengua de señas para que el niño se convierta en un “ser en una lengua” a través de la adquisición de una lengua que no le resulte fragmentaria; luego, con la enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua o directamente lengua extranjera para los sordos.

La lengua escrita aparece como una lengua extranjera, y para aprenderla es necesario adquirir estrategias de abordaje. Hay especialistas en la materia en la Argentina y producciones teóricas que pueden consultarse.

Volviendo a la pregunta, sin duda, los libros en lengua (extranjera) muerden, pero si se adquieren las herramientas para llegar a ellos y a los conocimientos, argumentos e ideas que ellos vehiculan, los que vamos a morder seremos nosotros (y morder en el mejor sentido, por supuesto, aunque esto parezca una reflexión de Mafalda).

—En otra nota Natalia Paschetta se refiere a lo que Calvin y Derek llaman un “protolenguaje”. Esto quiere decir una construcción formada por estructuras poco complejas, que determina un vínculo entre el niño y el medio pero que se caracteriza por la monotonía y rigidez, y que provoca un desfasaje entre todo lo que el niño podría hacer con los signos del niño y la construcción de la realidad que objetivamente realiza. Dice que hay muchos niños y adultos sordos “atrapados”, “anclados” en un protolenguaje. ¿Cómo ve esto?

—Los estudios que se realizaron en niños sordos de padres sordos usuarios de la lengua de señas indican que la interacción entre ellos está muy lejos de ser monótona y rígida y responde a todos los estímulos, no sólo lingüísticos sino comunicativos (conocimientos afectos). Pero conviene aclarar que sólo el 5% de los niños sordos tienen padres sordos, es decir, no poseen desde el vamos un ambiente comunicativo potencialmente favorable a la interacción. Sin dudas, a menores estímulos y contactos con interlocutores reales, el proyecto de lengua, que también se denomina interlengua, corre el riesgo de quedar en un estadio embrionario. Conviene aclarar que además de ser potencialmente hablantes de una lengua minoritaria, gestual y no vocálica, los niños sordos son vistos por sus padres (oyentes) y por los profesionales médicos con quienes establecen sus primeros contactos (sociales) como discapacitados e incluso deficientes. La falta de audición existe y es real, pero también son reales las potencialidades que pueden desarrollarse con los estímulos y recursos adecuados.


Recursos en la Web

Los primeros videocuentos para chicos sordomudos, basado en una nota publicada en Página/12 el 21 de diciembre de 2003:

"Si no tiene los cuentos, al chico sordo se le hace más difícil ingresar al mundo de lo simbólico, le falta una de las posibilidades de acceso a ese mundo. “En el contar cuentos –insiste Schorn– hay un tercero, un adulto que de algún modo ayuda a ingresar en ese mundo de fantasías permitido para elaborar situaciones personales."

La primera biblioteca general de una lengua de signos. Incluye proyectos de gran trascendencia, como el Diccionario Histórico de la Lengua de Signos Española, la Gramática Visual y el Sistema de Escritura Alfabético de la LSE. La sección de literatura recoge numerosas poesías y cuentos signados, así como amplias explicaciones de obras literarias fundamentales. Hay poesía (Machado, Alberti, Neruda, entre otros), cuentos infantiles, y los primeros 25 capítulos del Quijote.

”A nosotros, los sordos, los libros nos muerden”. El Centro de Investigación y Difusión de Literatura Infantil y Juvenil (Cedilij) —una ONG de Córdoba— comenzó a capacitar a docentes paranaenses en narración de cuentos en castellano y en lengua de señas. Nota del 12/7/2006.

La realidad de las personas sordas en Argentina: Dar la palabra. Una nota en la que la profesora en Educación Especial Natalia Paschetta analiza la oposición oralidad / lengua de señas:

"¿Qué sucede cuando, más allá de las posturas pedagógicas, la persona sorda (niño o adulto) no logra hacer suya ninguna lengua? ¿Qué ocurre cuando la lengua de señas que utiliza no es tal y en realidad es un código idiosincrásico que, en el mejor de los casos, comparte con algunas otras personas sordas de su entorno? ¿Y cuando la lengua oral no llega a desarrollarse completamente ni en su aspecto comprensivo ni en el expresivo?"

Una historia de la educación de los sordos en la Argentina

"Al hablar de la Historia de la Lengua de Señas argentina o de la LSA no es posible no referirnos a la Historia de la Educación del Sordo, no solo porque tenemos referencias de los sordos anteriores a la creación de las escuelas especiales, sino además porque la historia de la LSA y de la comunidad sorda esta en estrecha relación con la creación de dichas instituciones. Del trípode mencionado nos interesa resaltar dos de tos tres ejes: alfabetización e inmigración, que han influido especialmente en la historia de la educación del sordo en nuestro país. Solo mencionaremos algunos hechos históricos muy puntuales que consideramos han sido condicionantes En 1882 se realiza en Buenos Aires el Congreso Pedagógico Internacional cuyo objeto era definir la política educativa federal especialmente orientada a la educación primaria. El Dr. Antonio Terry, diputado, senador, ministro plenipotenciario en Chile y jurisconsulto, quien tenia tres hijos sordos, presenta una ponencia donde propicia la creación de una escuela oralista. Recién el 19 de septiembre de 1885 es firma la Ley 1662 por la cual se crea el Instituto Nacional de Sordomudos con el fin de que “enseñen a los sordomudos a usar la palabra puesto que si no permanecerán en un estado de incapacidad mortal e intelectual” (Ley 1662), palabras que marcaron el derrotero de la educación del sordo dentro de una corriente hasta nuestros días."

Cuando la Justicia oye a los sordos. Una interesante entrevista a Mabel Remón, perita judicial en lengua de sordos, publicada en Página/12 el 26 de septiembre de 2004:

"En la lengua de señas el verbo ser, por ejemplo, no existe, su gramática es similar a las lenguas sajonas y todavía mucho más similar a las gramáticas orientales, donde la escritura es pictográfica, está divorciada de los fonemas. Ese divorcio provoca que las personas sordas de Oriente no tengan dificultades de lectoescritura. En cambio nosotros escribimos y simbolizamos el sonido. Hay términos del español que tienen muchos significados y la persona sorda, aunque lea los labios, no va a alcanzar a comprender en toda su dimensión y va a necesitar un intérprete. La lectura labial siempre es deductiva: en palabras como “cara”, “caña”, “cala”, la lectura siempre es la misma. Todo el tiempo se está deduciendo por el contexto. La traducción de escritos de personas sordas también da lugar a malos entendidos: ellos escriben de acuerdo con la lengua del país en el que han nacido, pero con la estructura de la lengua de señas. Lo que hace que a veces sea difícil entenderlo, como si uno estuviera leyendo una carta de un oriental."

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Fecha: Octubre de 2006