La perspectiva de género y sus aportes hacia la justicia curricular

Graciela Morgade es doctora en Educación, especialista en ESI, exdecana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y autora de varios libros sobre género. En este artículo, recorre la historia de la lucha de las mujeres y las sucesivas demandas de los feminismos y los movimientos de la disidencia sexual por una educación inclusiva y de igualdad.

Presentación

En medios de comunicación, en las calles, en las redes, se viene hablando de que atravesamos una etapa caracterizada fuertemente por la participación juvenil, desde edades muy tempranas, con una agenda «de géneros» para las instituciones y la vida cotidiana en general. Uno de los ejes centrales de esa agenda, en la actualidad, es la demanda por educación sexual integral.

En la participación social y política de los movimientos feministas y de la disidencia sexual ―que han contribuido a construir la perspectiva de género― siempre estuvo presente la demanda por el derecho a la educación.

Historizar las demandas, los logros y los nudos resistentes nos permite comprender «de dónde venimos» y, sobre todo, los desafíos que enfrentamos.

El movimiento social feminista y sus «olas»

El movimiento social feminista estuvo, ya desde los primeros tiempos de desarrollo, atravesado por matices y posiciones que diferenciaron a sus diversas expresiones. Hablamos hoy de feminismos. Sin embargo, todos parten de la constatación de que las subjetividades y los cuerpos sexuados en general, y los cuerpos de las mujeres en particular, están definidos y, sobre todo, limitados por una de las formas más arcaicas de poder social: el machismo; más precisamente, el patriarcado, entendido como el «dominio» masculino ―simbólico y material― sobre las mujeres, las niñas y los niños en la esfera doméstica y, por extensión, en la esfera social.

La llamada primera ola de los feminismos tuvo como eje la lucha por el sufragio de las mujeres en las primeras décadas del siglo XX, en Europa, Estados Unidos y América Latina. En la Argentina en particular, a mediados del mismo siglo, la relación entre los feminismos y las luchas de los movimientos populares tuvo tensiones y contradicciones. Basta subrayar que Evita, que tuvo un protagonismo decisivo en el derecho al voto y la promoción de las mujeres como trabajadoras, se enfrentó con los feminismos de su época.

En esas primeras expresiones, la demanda era poder acceder a la educación formal, tanto a la alfabetización en la educación primaria para las mujeres de sectores populares y rurales, como al resto de los niveles por parte de las mujeres de sectores acomodados (excluidas explícita o implícitamente del secundario y, más, de las universidades).

Una segunda ola en los feminismos se vinculó con las transformaciones sociales producidas a partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial, los movimientos pacifistas y antirracistas, la creación de la píldora anticonceptiva y la primera tecnologización de la vida doméstica. Así, en los sesenta y, sobre todo, en los setenta, las mujeres comenzaron a buscar su liberación adoptando también diferentes estrategias: luchando contra las exclusiones para incorporarse plenamente en todos los ámbitos (la participación política, laboral, educativa, etc.) o buscando profundizar el valor de la experiencia femenina en la construcción de las sociedades.

La categoría género se consolidó en esta segunda ola como condensación de la militancia social y académica. El concepto de género permitió poner en cuestión la división sexual jerárquica del trabajo y los modos de su perpetuación, la distribución de la jerarquía en la que el «polo masculino» aparece como más valioso, o más valorado, socialmente. Así, el concepto de género aludió a una relación que siempre es de poder entre (en esta segunda ola) «lo masculino» y «lo femenino». El género como significante de distribución social jerárquica de potencialidades, expectativas y atributos históricamente desarrollados por los seres humanos.

La demanda hacia la educación que esta segunda ola agregó a las demandas de la primera estuvo fuertemente centrada en sostener que la igualdad formal (ausencia de prohibiciones en el acceso, por ejemplo) no es igualdad real de derechos para las mujeres.

Desde la mirada binaria propia de la época, se denunció entonces la persistencia de significaciones patriarcales en el currículum formal prescripto por la administración educativa: las ciencias no son neutrales y los planes de estudio, los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas, los materiales educativos, los libros de texto tienen sesgos según el punto de vista de quienes los elaboran. También se denunció esta misma persistencia en el currículum oculto: hay diferentes expectativas de rendimiento y comportamiento hacia mujeres y varones, omisiones sistemáticas de temas relevantes para la vida personal o profesional de las mujeres. El llamado currículum nulo u omitido es aquello de lo que no se habla o se habla a través del silencio: la sexualidad, el deseo, la violencia o la precarización laboral.

Ahora bien, casi en paralelo (porque en términos históricos, 15 o 20 años es prácticamente una simultaneidad) la producción feminista posestructuralista (en particular, las lecturas feministas de los trabajos de Michel Foucault [1996]) y, sobre todo, la producción política y académica del activismo de gais y lesbianas comenzaron a poner en tensión a la categoría género y a sus diversas expresiones. ¿Por qué? Porque pensar «dos sexos, dos géneros» resulta estrecho; porque la construcción de los cuerpos sexuados no encaja en solo dos categorías, y, peor..., porque las identidades que no encajan en el sistema binario terminan siendo «descartables», «inmorales» o «enfermas».

Así, una tercera ola, desplegada ya desde los ochenta, se vinculó con la interpelación al binarismo que los primeros usos de la categoría de género arrastraron consigo. El estallido de la categoría género amplió las fronteras de la lucha al incluir colectivos invisibilizados en la mirada binaria (dos sexos, dos géneros) y potenció la energía de la militancia. La lucha entonces se amplió haciendo visible el patriarcado heteronormativo, y no solamente contra los discursos hegemónicos sobre la femineidad y la masculinidad, sino también en la tendencia de los feminismos (sobre todo, los no socialistas, ya que esos feminismos siempre incluyeron la mirada clase/género simultánea) a pensar a la mujer como un todo homogéneo y, fundamentalmente, heterosexual.

Los feminismos de la tercera ola entonces fueron el resultado de la incorporación de las críticas a las definiciones binarias de la categoría de género planteadas: primero, los grupos de gais y lesbianas y, luego, la gran diversidad de identidades progresivamente visibilizadas y autodesignadas en una sigla que comenzó como LGBT (lesbianas, gais, bisexuales y transgénero), que en la actualidad se ha ampliado a LGBTTTIQA+ (lesbianas, gais, bisexuales, travestis, transexuales, transgénero, intersexuales, queer, asexuales y otras personas) y que sigue en pleno despliegue.

Esta mirada permitió visibilizar los cuerpos sexuados como construcción social, es decir, una articulación ente la materialidad, la inserción sociohistóricocultural y la subjetividad de las personas.

Y la tercera ola retomó y amplió la agenda de demandas hacia la educación de las anteriores: dado que los cuerpos sexuados aparecen según estereotipos binarios ―en el aula y en el patio― o en formas sistemáticas de invisibilización u odio explícito hacia las identidades disidentes, la educación debe garantizar los derechos de todas las personas que habitan la comunidad educativa.

Ya en los noventa, manifestándose contra la violencia y contra el exclusión económica y social en Europa y en América Latina, fueron surgiendo otras formas organizativas de militancia feminista. Caminando en los territorios surgieron los llamados feminismos populares y se fue construyendo la que hoy, precariamente, denominamos la llamada cuarta ola.

Los feminismos populares abarcan movimientos de base territorial que, extendidos por América Latina, interactúan con movimientos de mujeres protagonistas de diversas demandas que no necesariamente se definen como feministas. Así, en el feminismo de los barrios y asentamientos latinoamericanos, en los feminismos indígenas y afrodescendientes y en los ecofeminismos, emergen crecientes demandas de lucha contra el patriarcado y por modalidades no jerárquicas de poder y liderazgo (Korol, 2016). Y uno de los ejes compartidos y más visibles de estos feminismos se vincula con la lucha contra la violencia de género contra las mujeres. Las movilizaciones y las acciones políticas #NiUnaMenos en la Argentina y del 8 de marzo y del #ParoDeMujeres a nivel internacional han visibilizado la estrecha vinculación entre el racismo, la brecha salarial y la violencia patriarcal.

Estos feminismos populares apuntan entonces a las grandes organizaciones estructurales de poder que enmarcan la posición relativa de los cuerpos construidos. Tal como afirma Boaventura de Souza Santos (2009), hoy pensamos la colonialidad (y el racismo) articulándolas con el capitalismo y el patriarcado heteronormativo homo/lesbo/bi/trav/transodiante, y sosteniendo que uno de los vectores no puede ser analizado sin pensar en los otros. Es decir, desde una perspectiva interseccional.

Las demandas hacia la educación desde esta perspectiva están en desarrollo, complementando las miradas de las anteriores expresiones. Emerge la necesidad de una educación que, desde esta perspectiva interseccional, ponga en diálogo participativo las voces y los saberes locales construidos en los territorios con los conocimientos científicos «universales» (atravesados por la crítica de su pretendida neutralidad), una educación que honre a los derechos humanos en profunda conexión con la naturaleza y el ambiente, una educación para la paz entre los pueblos.

La justicia curricular: formulación y reformulaciones

La demanda de los feminismos y los movimientos de la disidencia sexual a la educación no es otra que la de todos los grupos vulnerabilizados o silenciados por las relaciones hegemónicas: justicia curricular. Justicia, en esencia, implica construir y gozar de garantías y derechos consensuados que permitan el desarrollo y la convivencia de las personas en sociedad; la justicia curricular es parte integral de la justicia social en sus tres vertientes analíticas, no excluyentes: distribución, reconocimiento y participación, inspiradas en los trabajos pioneros de Nancy Fraser (1998, 2000).

La primera hace referencia a la distribución de bienes primarios (derechos, libertades, oportunidades, ingreso y riqueza, respeto a sí mismo), los cuales debiesen distribuirse considerando principios de igualdad, equidad y mérito. La segunda vertiente, justicia social como reconocimiento, se expresa cuando se visibiliza a los grupos minoritarios, en una sociedad inclusiva, abierta a la diversidad y a la atención de los sectores que, históricamente, han sido marginados y vulnerables. En la tercera vertiente, la de la justicia social entendida como participación, se prioriza la generación de condiciones para que todas las personas, en especial quienes han sido excluidas e invisibilizadas histórica y sistemáticamente, adquieran una posición central en la toma de decisiones dentro de las esferas públicas y privadas de la sociedad.

La agenda de géneros para la educación constituye una demanda por las tres dimensiones de la justicia, apuntando a una justicia curricular que, sin duda alguna, se dirige a consolidar el horizonte de igualdad de la educación pública.

Referencias bibliográficas

De Souza Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. México: Siglo XXI.

Foucault, M. (1996). Historia de la sexualidad. México: Siglo XXI.

Fraser, N. (1998). La justicia social en la era de las políticas de identidad: redistribución, reconocimiento y participación. Apuntes de Investigación, II (2/3).

Fraser, N. (enero-febrero, 2000). ¿De la distribución al reconocimiento? New Left Review, (0).

Korol, C. (septiembre-octubre, 2016). Feminismos populares. Las brujas necesarias en los tiempos de cólera. Nueva Sociedad, (265).

 

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