REENCUENTROS
CUADERNO PARA DIRECTORAS Y DIRECTORES
Educación Primaria
Ministerio de Educación de la Nación

Esta obra ha sido adaptada para el uso exclusivo de personas con discapacidad visual, en el marco del proyecto "Libros escolares accesibles el primer día de clases", con el apoyo de Fundación ONCE para América Latina (FOAL).
Revisión y adaptación: Anabella Fazio
Asociación Civil Tiflonexos Biblioteca Tiflolibros
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Tel: 6009-3134/3066
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Ministerio de Educación de la Nación
Cuaderno para directoras y directores / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2021.
Libro digital, PDF - (Reencuentros)
Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-00-1425-0
1. Educación Primaria. I. Título.
CDD 371.207
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente.
Ministerio de Educación de la Nación
Pizzurno 935, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (C1020ACA)
República Argentina
Coordinación Pedagógica General: Verónica Piovani.
Dirección Pedagógica Serie Reencuentros 2021: Cristina Íbalo.
Desarrollo de contenidos: Silvia Storino (especialista); María Gabriela Madeo y Noelia Lynch (coordinación pedagógica); David Aljanati, Laura Lacreu, Graciela Marchese, Julio Cabrera (Ciencias Naturales); Mara Bannon, Adriana Casamajor, María del Pilar Gaspar, Laiza Otañi, Violeta Mazer (Lengua/Prácticas del Lenguaje); Natalia Borghini, Paula Ghione, Julieta Jakubowicz, Sofía Seras (Ciencias Sociales); Adriana Díaz, Victoria Güerci, Gladys Tedesco, Alejandro Rossetti (Matemática); Maria Gabriela Madeo (Inclusión Digital); Héctor Kassem (Aportes pedagógicos).
Producción editorial: Alicia Serrano (coordinación general), Gonzalo Blanco (coordinación editorial), Paula Salvatierra (diseño de maqueta).

Serie REENCUENTROS
Cuaderno para directoras y directores Educación Primaria
1er trimestre

Índice 
CUADERNO PARA DIRECTORAS Y DIRECTORES
PALABRAS INICIALES
PROYECTAR Y PLANIFICAR: HOY MÁS QUE NUNCA NECESARIO
EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO: LO ORGANIZATIVO, LO PEDAGÓGICO, LO SOCIOCOMUNITARIO
La dimensión organizativa
La dimensión pedagógica
La dimensión sociocomunitaria: familia, comunidad y escuela
LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y LA GENERACIÓN DE LA MEMORIA PEDAGÓGICA

Queridas y queridos estudiantes y docentes

Después de un año en el que todas y todos vivimos una situación inédita e inesperada en el mundo, el año 2021 nos coloca frente a nuevos desafíos. Por un lado, continuar cuidándonos colectivamente en cada comunidad y, al mismo tiempo, comenzar paulatinamente a retomar la enseñanza y los aprendizajes en el espacio escolar. En esta oportunidad tendremos que aprender nuevas formas presenciales y no presenciales, lo que llamamos modalidad combinada.
2020 nos dejó múltiples aprendizajes, experiencias y reflexiones sobre nuestra vida cotidiana; seguramente sus hogares cambiaron rutinas para reorganizar la vida familiar. Y la escuela asumió el enorme desafío de acomodarse rápidamente al impacto de estos cambios, y allí, docentes, directivos y supervisores tomaron el compromiso y la responsabilidad de sostener el vínculo pedagógico que asegurara las trayectorias escolares de las chicas y los chicos ante la suspensión de la presencialidad. La tarea no fue sencilla, pero la creatividad y el esfuerzo compartido entre la escuela y las familias, sostén fundamental en el acompañamiento de los aprendizajes, fueron el pilar que posibilitó seguir educando.
Para que el regreso a las aulas sea seguro, verán modificados algunos aspectos de la vida escolar, probablemente no irán todos los días o toda la jornada, en algunos casos no asistirá el grupo completo en forma simultánea, entre otros aspectos que contempla la alternancia y que supondrán otras formas de organización de la enseñanza y de la vida escolar en su conjunto.
Este escenario demanda un trabajo de equipo en cada escuela para pensar la organización de los espacios, del tiempo, de la enseñanza y es también una oportunidad para generar y fortalecer las estrategias necesarias para enseñar en una escuela diversa y heterogénea que asegure la justicia educativa para cada una y cada uno de nuestras y nuestros estudiantes.
En la Argentina, el Estado implementó y continúa trabajando en acciones concretas para mitigar el impacto de la crisis epidemiológica y asume el indelegable compromiso de asegurar el derecho a la educación. Este año, el Ministerio de Educación, así como las y los responsables de las políticas educativas de todas las jurisdicciones, en el marco de los consensos del Consejo Federal de Educación, refuerza los acuerdos para acompañar a las escuelas en el sostenimiento del vínculo pedagógico, y la recuperación y fortalecimiento de las trayectorias. Es en este sentido que asumimos la responsabilidad de fortalecer la enseñanza de los contenidos priorizados en 2020, considerar y seguir promoviendo la unidad pedagógica de modo que se refuercen y aseguren los aprendizajes, recuperando lo enseñado y lo que necesita reponerse. Con este punto de partida, el Ministerio de Educación de la Nación ha desarrollado la serie de cuadernos Reencuentros para seguir acompañándolos en una escuela que será distinta de la que conocemos. Con la alegría de volver a encontrarnos, les presentamos los cuadernos para los primeros meses del ciclo escolar 2021.
Con estas propuestas, enmarcadas en una política cuyo objetivo es garantizar el derecho y la igualdad educativa, esperamos colaborar en el desarrollo de más y nuevas estrategias de enseñanza y propuestas pedagógicas que contemplen los distintos escenarios en los que deberemos seguir enseñando y aprendiendo.

Nicolás Trotta
Ministro de Educación de la Nación

PALABRAS INICIALES
La pandemia ocasionada por la covid-19 ha impactado en todos los órdenes de la vida económica, social, cultural, identitaria, comunicacional a escala planetaria. Se la ha señalado como un hecho social total. No hay en nuestras biografías personales, escolares ni profesionales una situación de estas características.
Ante la necesidad sanitaria de interrupción de las clases presenciales, el criterio ordenador que rápidamente sostuvo el campo educativo fue el mantener la continuidad. Sin el encuentro cotidiano en la escuela, todos los esfuerzos se orientaron a sostener el vínculo pedagógico desde las diversas estrategias que, desde cada jurisdicción y en atención a los distintos contextos, se fueron desarrollando.
El 2020 fue, sin duda, un año intenso y complejo, en el que la preocupación nos ha acompañado cotidianamente. Hicimos extraordinarios esfuerzos para desarrollar la tarea de enseñar y estudiar mientras nos protegíamos en nuestras casas. Hemos intentado producir una instancia pública de aprendizaje en los hogares, hasta ahora reservados para la vida familiar y privada. Estamos aún transitando la pandemia, con lo que no es fácil comprender los efectos que estas experiencias tendrán en el futuro. Ya tendremos tiempo de analizarlas y compartirlas. La humanidad sigue enfrentando esta enfermedad, con la esperanza de que los enormes esfuerzos realizados en el terreno médico y científico se articulen ahora con los logísticos y organizativos que permitan lograr, en el corto plazo, la efectiva superación de este flagelo.
A los educadores nos concentran esfuerzos no menos sustantivos. Estas páginas se proponen reflexionar sobre estos tiempos signados por la recuperación de la presencialidad, acompañando a los equipos directivos de las escuelas primarias del país en la tarea de conducir el regreso a las clases presenciales en un marco en el que las definiciones sobre la regularidad y modalidad de las clases se estructuran en torno a dos derechos esenciales: el cuidado de la salud y la protección de todas y todos los que forman parte de la comunidad educativa; la educación de niñas, niños y jóvenes.
El Ministerio de Educación de la Nación ha desarrollado este material para acompañar a los equipos de conducción de las escuelas y sus docentes en el trabajo de reorganización institucional que este año demanda. En sus páginas se propone la reflexión, el intercambio y la planificación del trabajo pedagógico del 2021 bajo las condiciones de inicio y desarrollo del año lectivo que cada jurisdicción regulará conforme a su realidad sanitaria. Entendemos que los espacios en los que los equipos de cada escuela pueden reflexionar son una oportunidad para que la enseñanza y la tarea cotidiana pueda ser pensada y desarrollada colectivamente. Sostenemos esto como principio orientador de la práctica docente, como condición de trabajo y como insustituible respuesta ante la complejidad que supone enseñar y aprender en los actuales contextos. Este año resulta más claro y evidente que las definiciones sobre los contenidos a enseñar, sobre los modos en que podremos reorganizar la tareas, sobre las perspectivas de la enseñanza, sobre la complementariedad entre enseñanza presencial y distancia, sobre las modalidades de comunicación con las familias requieren ser consensuadas y organizadas por el equipo de cada escuela.

Este cuaderno presenta algunas consideraciones generales para reflexionar sobre la tarea de los equipos directivos en esta situación a partir de la firme convicción de que su tarea es valiosa e insustituible.

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PROYECTAR Y PLANIFICAR: HOY MÁS QUE NUNCA NECESARIO
Tener responsabilidades de conducción en estos tiempos supone hacer frente al desafío de generar las condiciones para que la comunidad educativa pueda desarrollar su actividad cotidiana en contextos que no son estables ni totalmente previsibles. Sin embargo, la imprevisibilidad no debe ser confundida con la improvisación; la realidad, compleja y en permanente redefinición, exige más que nunca la responsabilidad de proyectar colectivamente los escenarios posibles y programar el trabajo en las instituciones de acuerdo con esos escenarios, sabiendo que es probable que, si cambian las condiciones y los contextos, deban modificarse algunas prácticas o decisiones.
Cada equipo directivo desarrolla su labor atendiendo a dos planos ineludibles: por un lado, las orientaciones, definiciones y directrices que las autoridades educativas determinan. Por otro, el contexto y las condiciones concretas de la comunidad en la que ese equipo directivo está inserto, sus necesidades, características y demandas. Estos dos planos se encuentran en permanente interacción y justamente gracias a la dirección de la escuela se conjugan de manera virtuosa. Cuando esto no ocurre, sucede o bien una aplicación descontextualizada de las políticas, obediente pero ineficaz en su concreción, o bien un desacople de las escuelas de las intenciones que los Estados democráticos tiene obligación y derecho de sostener, lo que reduce ostensiblemente la potencia de las políticas públicas. Ni aplicación mecánica ni autonomía absoluta: la escuela como ámbito de lo público y expresión de lo comunitario requiere de una vinculación inteligente de ambas dimensiones, lo que constituye una parte considerable y sustantiva del trabajo de la dirección escolar.
Los equipos directivos no enseñan cotidianamente en las aulas, pero su tarea se centra en favorecer y generar las condiciones para que las y los docentes puedan hacerlo. Construir condiciones no es una tarea procedimental ni solamente técnica. Supone una política institucional que establece, preserva y fortalece todo lo que es necesario para que docentes y estudiantes puedan centrarse en la tarea de enseñar y aprender, lo que también supone eliminar los obstáculos que lo impiden, ocuparse de las dificultades. Requiere de escuchar atentamente las necesidades de los equipos docentes en función de los requerimientos sociales y de los objetivos propuestos por las gestiones. Demanda mantener integrada a la comunidad, estableciendo la comunicación necesaria, haciendo a todos parte de un común que si bien no genera sólo el equipo directivo es el que puede potenciarlo y prestarle la atención debida.
La escuela primaria tiene una extensión integral en nuestro territorio. No hay espacio geográfico ni localidad que no tenga una escuela primaria. Esta presencia, que es producto de una matriz histórica que posicionó al Nivel Primario como sustantivo en la formación de la ciudadanía en el país, vinculando el derecho a la escolarización con la inclusión en la vida política, cultural y social, ha dejado huellas que, lejos de borrarse, han sido profundizadas en cada gobierno que ha comprendido la educación como un derecho. Entendemos que los equipos docentes de las escuelas primarias del país, aún en contextos sociales y culturales que cuestionan la fortaleza de este legado, comparten desafíos que pueden ser pensados mancomunadamente.

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La educación de las infancias es para la democracia de enorme valor y responsabilidad. Se trata de incluir a estas nuevas generaciones en un espacio de encuentro que les permita participar de experiencias de aprendizaje relevantes; en una cotidianidad que facilite el intercambio y el conocimiento de diversidad de niñas y niños con la enorme trascendencia que para la vida democrática supone educarse con quienes son distintos, pero en pie de igualdad. La escuela es una comunidad que permite ensayar los modos de una vida en común, que puede producir cotidianamente esos buenos rasgos que toda comunidad aspira a poseer y que no siempre son parte de su presente. En ese sentido, la escuela contiene, por definición, un componente utópico y desacomodado de lo epocal que la torna distinta y valiosa.
Por otra parte, el Nivel Primario ofrece a las alumnas y los alumnos la posibilidad de participar en situaciones de aprendizaje que les permiten diversas aproximaciones al conocimiento de la realidad social, cultural, histórica de su comunidad cercana, del país y del mundo, favoreciendo procesos de comprensión cada vez más profundos, respetando las perspectivas y miradas que las infancias, en este juego entre situación escolar, intervención docente y conocimiento, van construyendo.
¿Estas apreciaciones generales sobre la escuela primaria deberían modificarse por el efecto de esta pandemia? Al contrario, quizás merezcan ser reafirmadas y revaloradas. Los propósitos que nos orientan son los que indican las normativas nacionales y jurisdiccionales. La escuela primaria conserva y fortalece su función de cuidado y enseñanza a las infancias en el diario encuentro entre generaciones y está dispuesta, también, a generar un ambiente pedagógico que sea capaz de ir dando respuestas a las diversas situaciones complejas que el regreso y la continuidad presencial de las clases vayan generando.
Este inicio de año recupera entonces la reiterada tarea que cada equipo docente realiza cada febrero: proyectar el año escolar, acordar los aspectos priorizados y necesarios que la escuela define colectivamente. Este contexto, que profundiza la complejidad de las decisiones, obliga a discutir, precisar y consensuar los problemas pedagógicos, para abordarlos desde la propuesta escolar que la comunidad educativa pueda construir en conjunto.

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EL TRABAJO DEL EQUIPO DIRECTIVO: LO ORGANIZATIVO, LO PEDAGÓGICO, LO SOCIOCOMUNITARIO
Si se pudieran analizar los desafíos que enfrentan los equipos directivos, quizás sea útil pensarlos en las diversas dimensiones de lo escolar sobre las que la conducción de una escuela trabaja: lo organizativo, lo pedagógico, lo sociocomunitario1. Estas dimensiones no son independientes sino claramente vinculantes. Luego de la experiencia vivida sabemos de lo trascendente que es para la enseñanza la organización que la escuela contiene, su particular forma de configurar el tiempo, el espacio, los roles, las interacciones; el notable valor que tienen las otras personas adultas, las familias en particular, en el aprendizaje de las niñas y los niños; lo imprescindible del pensamiento pedagógico y de las definiciones que sobre la enseñanza se toman de manera colectiva.
Que estas lecciones aprendidas sean de utilidad para el tiempo que viene.

La dimensión organizativa
La realidad del país es heterogénea, con lo que el inicio de clases y el desarrollo de la presencialidad hace que todos los niveles de gobierno sean necesarios: ciertas medidas son acordadas a nivel nacional para garantizar integración y cohesión en el país; otras son de carácter jurisdiccional, y toman en consideración variables propias de la provincia que pueden ser distintas de las de otras jurisdicciones, ya sea por el devenir epidemiológico o por las características de los sistemas educativos y sus marcos regulatorios. Las localidades también tienen su particularidad, que se singulariza en cada institución. Es imposible reducir esta heterogeneidad a partir del dictado de medidas universales; sin embargo, es imperioso establecer criterios comunes para evitar mayor fragmentación en el sistema y mayores niveles de desigualdad educativa.
Las modalidades organizativas que el trabajo escolar tendrá en estos meses serán definidas tomando en cuenta todos estos niveles de gobierno. El equipo directivo de cada escuela aportará su lectura del contexto y la atención a los requerimientos y potencialidades de la propia comunidad educativa. Condiciones que, volvemos a enfatizar, no se reproducen mecánicamente ni pueden ser exactamente iguales para cada una de las escuelas. Las políticas pedagógicas expresadas en las normativas, las resoluciones del CFE y en los diversos documentos de las jurisdicciones, junto con los protocolos sanitarios, funcionarán como marco para que los equipos directivos planifiquen el modo en que se implementará el trabajo pedagógico.

1. La Resolución CFE 387/21, que establece los criterios para el inicio y desarrollo de las clases en este año, retoma estos planos y es una excelente guía para pensar el trabajo en cada una de estas dimensiones.

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La dimensión organizativa cobra importancia en dos sentidos. En primer lugar, la situación de distanciamiento social, preventivo y obligatorio que rige en la actualidad nos exige estar particularmente atentos a ciertos aspectos importantes: el uso y distribución de los tiempos, la disposición de los espacios, la distribución de los grupos en grados, ciclos u otras modalidades acordadas de agrupamiento; las condiciones de trabajo de los docentes, los cuidados y la atención de los protocolos. Como expresamos con anterioridad, los protocolos y la organización de la cotidianidad requieren de implementar medidas que son definidas en otras instancias de gobierno y hacerlo de manera tal que la comunidad escolar se las apropie y pueda concretarlas. Pero como toda exigencia colectiva, no puede ser llevada a cabo sin que todos los miembros de la comunidad estén informados, comprometidos y convencidos de su valor. La cotidianidad claramente tendrá cambios y es necesario tiempo para que sean aprendidos, sin olvidar las dificultades que puedan surgir en la implementación.
En segundo lugar, es importante tener en cuenta que la escuela toda debe compartir la discusión y reflexión sobre los problemas pedagógicos que enfrentamos. Tal vez esta sea una oportunidad para dar lugar a formas más colectivas de pensar la enseñanza y de organizar el aprendizaje de los estudiantes. Como suele decirse, los chicos son de todas las maestras y todos los maestros, y en las formas colectivas que se construyan para enseñar entre todas y todos podrán encontrarse una de las claves para abordar la complejidad que atraviesa a la comunidad educativa.

La dimensión pedagógica
La enseñanza durante 2021 debe ser abordada sabiendo que este año no es el 2020. Cuando decimos que este es un nuevo año, lo decimos reconociendo política y pedagógicamente que las niñas y los niños continuaron tomando clase, que las y los docentes enseñaron con gran esfuerzo y compromiso, que las familias acompañaron o fueron protagonistas de este proceso. En este sentido, los equipos directivos tienen la posibilidad de potenciar un debate en sus equipos docentes que permita darle a esta afirmación carácter curricular y didáctico.
Sin perjuicio de esta afirmación sabemos que estas tareas fueron realizadas bajo condiciones distintas y difíciles, por ende, sus efectos también probablemente hayan sido heterogéneos. Cada una de las instituciones educativas del país ha podido documentar, de diversas maneras y de la mano de las orientaciones de cada una de las jurisdicciones, el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y tomado nota de aquellos contenidos curriculares que ha enseñado, aquellas dimensiones del contenido que no han podido ser enseñadas a la distancia, las dificultades, los niveles de conocimiento alcanzados en cada grupo. La vuelta a las aulas permitirá precisar esta caracterización sobre la base de que los esfuerzos realizados por las y los docentes y las familias efectivamente han permitido que las y los estudiantes adquieran saberes y experiencias que es necesario visibilizar y reconocer. Al mismo tiempo, la interacción de la presencialidad facilitará que los docentes puedan tomar nota de las dificultades que ciertas niñas y ciertos niños presenten porque somos conscientes de que la desigualdad seguramente se exprese en la escuela con mayor intensidad, de la mano de un grado de mayor heterogeneidad en los logros y desempeños. 

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En este sentido, los equipos directivos tienen la responsabilidad de sostener una mirada atenta sobre ese conjunto de niñas y niños que requieran más enseñanza y potenciar un trabajo organizativo que permita atenderlos de manera más específica.
Como venimos sosteniendo, el aprendizaje de las niñas y los niños en la escuela se produce bajo ciertas formas organizativas en las que el uso del tiempo y el espacio son distintivos. Enseñar es una tarea compleja, más aún en este contexto. El Ministerio de Educación de la Nación quiere acompañar a los equipos directivos y a las y los docentes en el abordaje de los problemas de la enseñanza, y lo hace con los materiales de la serie Reencuentros. Los cuadernos para docentes y los destinados a estudiantes que se ponen a disposición en esta ocasión parten de la convicción de que el Estado debe acompañar a los equipos en el desafío de reorganizar el trabajo pedagógico en estas nuevas coordenadas.
Así, estas propuestas intentan colaborar en la planificación del trabajo del nuevo año lectivo entendiendo que los aprendizajes previstos para este año son la base para organizar y planificar el trabajo que recupera y fortalece lo aprendido el año anterior.
Es posible reconfigurar la enseñanza de manera tal que se incrementen los efectos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, se comprende que para dar respuestas a los problemas pedagógicos que enfrentamos, en particular los vinculados con el grado de apropiación de conocimientos por parte de las niñas y los niños, se necesita una propuesta que prevea un particular trabajo sobre los contenidos curriculares para cada año y ciclo. Por otra parte, reconfigurar las prácticas de enseñanza supone identificar aquellas condiciones que requieren hoy mayor atención y también discutir las perspectivas didácticas que mejor se adecuen a los problemas que enfrentan las escuelas, comprendiendo que toda propuesta necesita que los docentes puedan encarnarla y cuenten con los saberes para llevarla adelante.
Es por ello que no existe la mejor propuesta, la más novedosa o más efectiva por fuera de una atenta mirada a las condiciones de posibilidad de implementación. En un momento de tanta complejidad, recuperar los saberes que cada equipo posee, conjugarlos y fortalecerlos es un camino que piensa la respuesta a los cambios necesarios como incremental, es decir, desde aquello que la escuela tiene ya a disposición, avanzando en reorganizar y repensar lo que pueda hacerse sin desorientar ni debilitar las tareas y los sentidos que ya ellas portan.
Reorganizar supone una configuración distinta de la existente sólo si es considerado necesario (ya sea el currículum, los tiempos dedicados a la enseñanza de cada campo curricular, el modo de organizar el trabajo entre docentes, la distribución de tareas entre la escuela y el hogar, entre otros). No implica cambiar por cambiar. Pero tampoco hay que repetir lo que ya se ha realizado cuando ello ha dado muestras de que no ayuda para que las y los estudiantes aprendan más y mejor. Ciertamente se requerirá de ayudas complementarias y de recursos con los que se puedan contar para efectuar esta tarea. En este sentido, entendemos que los materiales que el Ministerio de Educación pone a disposición de todas las escuelas pueden constituirse en guía orientativa para planificar el trabajo del año y a lo largo del ciclo. De la mano de los equipos directivos, estos materiales pueden ser una oportunidad para precisar perspectivas didácticas, organizar la progresión y alcance de los contenidos a enseñar en el ciclo, analizar los criterios de construcción de las secuencias, utilizarlas para producir otras nuevas. De lo que se trata es de compartir estos materiales para que sean una herramienta de trabajo colectivo y desde los saberes con los que se cuentan, repensar las propuestas pedagógicas y en particular las de enseñanza.

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Con certeza, la realidad sanitaria de cada localidad influirá en el tiempo de permanencia en la escuela, el modo de agrupamiento de los estudiantes, la frecuencia de la alternancia entre el trabajo presencial y a distancia. Esa condición no puede ser definida para todos por igual y de antemano. Tal como se viene sosteniendo, cuánto más cerca se sitúe la decisión del territorio en el que regirá, más adecuada y efectiva puede tornarse. Para el plano de lo escolar, entendemos que si la diversidad de propuestas de trabajo con niñas y niños que la escuela piensa es amplia y variada (diversas situaciones de enseñanza, diversos niveles de complejidad para resolver una tarea en el seno de una propuesta de clase, diversos recortes posibles del objeto de conocimiento, diversos modos de conocer), si logra consensuar ciertos modos de agruparlos de manera de fortalecer los vínculos entre docentes y estudiantes, de facilitar el trabajo cotidiano -en la escuela y más allá de ella-, de estar más cerca de lo que las y los estudiantes han aprendido para que los docentes puedan ser más efectivos en lo que deben seguir enseñando; si las directoras y los directores son realistas en términos del tiempo que tienen y lo utilizan sabiendo que siempre es escaso, sin demoras innecesarias, sin dilaciones e interrupciones, si pueden documentar estos procesos para tener más información de los avances e intervenir a tiempo en las dificultades, entonces podrán abordar mejor la heterogeneidad de situaciones de partida de las niñas y los niños en este año y -más allá de este excepcional- cada año escolar.

Los cuadernos para docentes y estudiantes
Tal como venimos sosteniendo, una de las tareas centrales es recuperar los valiosos saberes que los docentes han adquirido y que se vinculan con un trabajo curricular más atento a la planificación y progresividad de los contenidos a lo largo de cierto tramo escolar. Por la experiencia acumulada en las últimas décadas pareciera oportuno fortalecer la perspectiva ciclada y pensar la adquisición de saberes y contenidos en el esquema del ciclo. Esta posición está fortalecida por los documentos curriculares de las diversas jurisdicciones y, en particular, por los materiales que se ponen a disposición en este momento y que precisan los conocimientos que se esperan que cada ciclo conlleve. Estos documentos son una buena guía orientadora para tomar nota de ellos y para programar en conjunto su reorganización de manera de que los docentes del mismo ciclo puedan trabajar colaborativamente, con una perspectiva que supere la anualización en la medida de lo posible.
De la mano de este énfasis en los ciclos, los cuadernos para estudiantes ofrecen diversas propuestas que ponen a disposición unos modos concretos de organizar la propuesta de enseñanza. Como todo material, cobra sentido cuando conocemos la lógica con la que fue construido y el posicionamiento didáctico que lo sustenta, cuestiones que están desarrolladas en los cuadernos para docentes. Por ello, es imprescindible la lectura de unos y otros.
Como todo equipo directivo sabe, los materiales no producen por sí mismos ningún efecto, cambio o respuesta. Suelen quedar inertes si no son parte de una activa reflexión e intercambio entre los equipos docentes y si no pueden ser interpretados e incorporados a los modos de enseñanza y las dinámicas de trabajo de cada escuela. Reside en el equipo directivo la responsabilidad de que estos materiales puedan ser puestos a consideración, no como manuales de instrucción sino como materiales que señalan y ejemplifican un conjunto de decisiones curriculares y pedagógicas que ayudan a cada escuela a elaborar sus propias decisiones y propuestas.
Estos tiempos iniciales de vuelta a clase presencial permitirán conocer mejor el estado de conocimiento de las y los estudiantes y muy probablemente sea dispar y heterogéneo.

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Seguramente habrá que proponer al equipo docente ciertas tareas pedagógicas ineludibles: revisar ciertos contenidos del año anterior, ampliar la explicación o afianzar sobre todo los contenidos cuyo dominio sea imprescindible para nuevos aprendizajes; dedicar un tiempo específico a vincular e integrar contenidos aprendidos, lo que es difícil de lograr de manera individual y en las casas. Recordemos que la escuela es por definición un espacio de intercambio y de trabajo conjunto, y la presencialidad nos devuelve la oportunidad de desarrollar aspectos del aprendizaje que no pudieron ser llevados a cabo a la distancia. Identificar estos aspectos y ponerlos en el centro de la tarea escolar es una labor necesaria. El modo en que esta tarea se encara no puede prescindir de explicitar los posicionamientos didácticos acerca de la enseñanza y las miradas acerca de cómo aprenden las niñas y los niños. Los materiales que se ponen a disposición actualizan estas discusiones para que las definiciones que se tomen puedan ganar en efectividad y consistencia. En los apartados que siguen resumimos estas perspectivas para que el trabajo con los cuadernos pueda ser organizado.
Lengua / Prácticas del Lenguaje
Los cuadernos destinados a las y los docentes ofrecen alternativas para el abordaje de los cuadernos de las y los estudiantes, que, a su vez, resultan claves posibles para enriquecer las propuestas y prever otros recorridos.

Primer Ciclo
En el cuaderno para el Primer Ciclo se desarrollan cuestiones generales de la alfabetización inicial, se explicita el sentido y los criterios que se consideraron para elaborar las propuestas de los cuadernos para estudiantes, se enriquecen las secuencias que se ofrecen en ellos y se brindan sugerencias para preservar la continuidad pedagógica, teniendo en cuenta la posible bimodalidad de las clases para este año 2021.
En Aspectos generales de la alfabetización inicial se presentan algunas cuestiones que son nodales en la enseñanza, tales como la importancia de ofrecer a las chicas y los chicos oportunidades de comportarse como lectores y escritores desde los inicios de su escolaridad, la Unidad Pedagógica como marco normativo para el trabajo didáctico con la heterogeneidad de las aproximaciones de las alumnas y los alumnos al sistema de escritura y la necesidad de los reagrupamientos flexibles intra e intergrados del ciclo, entre otros.
En Los cuadernos para estudiantes se explicitan las características generales de las situaciones que se desarrollan. Este apartado se organiza en tres partes:
•	En Organización y contenidos del cuaderno para 1er grado se describe cada situación de enseñanza con el fin de explicitar el propósito, los criterios con la que fue pensada y su organización. Cada una enfoca un rincón de un aula con un rico entorno alfabetizador que se presenta en una lámina, en las primeras páginas del Cuaderno para estudiantes. Además, cada una despliega actividades que promueven un rico intercambio oral, la lectura y escritura a través de la o el docente y la lectura y escritura por sí mismas o sí mismos.
•	En Organización y contenidos del cuaderno para 2do y 3er grado se presentan los tres recorridos desarrollados en este cuaderno -el proyecto integral "Álbum de recuerdos”, la secuencia didáctica "Fiesta de poesías” y la secuencia didáctica "Diferentes, pero no tanto”-, se explicitan los propósitos y la organización de cada uno, y se desarrollan algunas características de los textos literarios elegidos (en ambos cuadernos para el Primer Ciclo) y en qué sentido esas características, basadas en el recurso de la repetición, colaboran y por qué con los aprendizajes de las niñas y los niños.

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Además, se describen y aportan orientaciones para las distintas situaciones desarrolladas: las de lectura y escritura, las orientadas a centrar la atención y los esfuerzos en la reflexión sobre el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe y las que promueven los intercambios orales.
•	En Sugerencias para enriquecer los recorridos de los dos cuadernos, se ofrecen referencias de recursos digitales y recomendaciones de lectura de libros de las colecciones de aula para ampliar los recorridos de ambos cuadernos para las niñas y los niños y vínculos con la serie de cuadernos y de programas de TV de Seguimos educando.
Finalmente, en Situaciones de enseñanza en la bimodalidad (presencial y no presencial)
se destaca la importancia de preservar la continuidad y la unidad de sentido en la alternancia de las situaciones al evaluar cuáles pueden desarrollarse en presencialidad y cuáles a distancia y retomarse en presencialidad. Se presentan algunas sugerencias y ejemplos de cómo articular estas modalidades para que esa continuidad y unidad de sentido se sostenga. Se hace referencia también a la importancia de la construcción del entorno alfabetizador y de los recursos más apropiados para que las y los docentes propongan las situaciones de enseñanza que posibilitarán que las niñas y los niños avancen en su alfabetización.

Segundo Ciclo y Tercer Ciclo
En la presentación de los cuadernos se explicita el propósito general del área -promover que las chicas y los chicos avancen progresivamente como lectoras y lectores, escritoras y escritores, a partir de los logros alcanzados previamente - y se plantea la necesidad de que en los primeros meses de 2021 se brinden oportunidades para consolidar saberes vinculados con la lectura y la escritura, constituir el grupo áulico como comunidad de lectores, establecer dinámicas que favorezcan la reflexión sobre la lengua y los textos y proponer escrituras de distinta envergadura y con distintos propósitos.
El segundo apartado de los cuadernos está dedicado a presentar las propuestas para el primer trimestre de 4° y 5°, de 6° y de 7°. Cada una de estas propuestas está organizada en tres recorridos con un eje común:
-	Los viajes (4° y 5° grados);
-	Darse a conocer (6° grado);
-	Mundos reales, mundos imaginarios (7° grado).
A su vez, en cada cuaderno se despliegan tres recorridos, en los que se leen textos de un género, se reflexiona sobre la lengua y los textos, se proponen intercambios de diverso tipo y se producen textos escritos.
En el cuaderno para docentes, además de presentar y justificar la organización de la propuesta, se comparten las decisiones que guiaron su diseño y se brindan algunas claves para su implementación en un contexto de bimodalidad presencial/no presencial.
En relación con la enseñanza de la lectura, se resaltan dos cuestiones especialmente relevantes para el Segundo Ciclo y el Tercer Ciclo: la fluidez lectora y la combinación de situaciones de lectura extensiva e intensiva.
En relación con el abordaje de los contenidos del eje "Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos”, se retoman cuestiones vinculadas con el enfoque que se asume en los NAP del área, básicamente la idea de que es necesario abordar de manera progresiva los aspectos normativos (para que poco a poco las chicas y los chicos escriban textos más correctos), al mismo tiempo que se promueve mirar la lengua y los textos con actitud interrogativa, progresivamente más consciente y analítica, para tornarse cada vez más conscientes del lenguaje, tomar decisiones más meditadas y ampliar las formas de expresión.

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En relación con la producción escrita, se distinguen dos tipos de situaciones presentes en los cuadernos para estudiantes: aquellas en las que se realizan escrituras acotadas (producciones breves en el marco de actividades de lectura y reflexión sobre la lengua y los textos, que apuntan a dejar registro de las ideas, a justificarlas, a tomar nota para sintetizar o sistematizar, o como punto de partida para poner en común) de aquellas que podemos denominar propuestas de escritura en proceso (producciones de cierta envergadura, que se enmarcan en géneros no escolares y en las que se destina un tiempo extenso a las fases de planificación, redacción y revisión).

Matemática
Se parte de considerar la necesidad compartida por todas las y todos los docentes de organizar y reorganizar la enseñanza en función de la responsabilidad que se asume respecto de las trayectorias escolares de las y los estudiantes, sin perder de vista la coyuntura atravesada en el ciclo 2020 y la variedad de escenarios posibles para el ciclo 2021. En este contexto, los contenidos para el cuaderno docente intentan favorecer:
-	el sostenimiento de un proyecto formativo en el área de Matemática para el Nivel Primario en el marco de los NAP, que se responsabilice de generar justicia curricular en términos de la continuidad pedagógica para todos;
-	la construcción de algunos acuerdos colectivos para la enseñanza orientados a la protección de las trayectorias escolares de todos los niños y las niñas.
Por otra parte, las experiencias profesionales de las y los docentes son diversas, contextualizadas, a veces poco articuladas y se refieren tanto a la matemática, como a la didáctica y las prácticas de enseñanza. Por ello, se trata de poder establecer algunas relaciones entre estos aspectos, poniendo el foco en los contenidos priorizados para cada agrupamiento. Esto se traduce en:
-	el uso del juego en las clases de Matemática;
-	puentes (actividades) entre las propuestas de los diferentes grados;
-	progresión del alcance de ciertos contenidos fundamentales;
-	relación entre distintos tipos de tareas en Matemática y las instancias presenciales y no presenciales;
-	gestión de la diversidad, no sólo en relación con los distintos estados de conocimiento sino también con referencia al grado de vinculación con el aprendizaje de las y los estudiantes.
Más allá de estas cuestiones específicas del área, cada cuaderno contempla:
-	presentación de la propuesta desarrollada en los cuadernos para estudiantes;
-	aspectos centrales del tratamiento de los contenidos propuestos;
-	sugerencias para enriquecer las secuencias;
-	actividades para estudiar.
Los contenidos abordados en los cuadernos para docentes son los siguientes:
•	En Primer Ciclo:
-	El trabajo escolar del recitado de los números al estudio de las regularidades de la serie numérica.

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-	El desafío de la enseñanza de las operaciones en el Primer Ciclo; el lugar de los problemas, distintos significados; variables didácticas. Tradiciones de enseñanza y cambios en las prácticas.
-	Las relaciones entre sistema de numeración y las técnicas de cálculo; cálculo mental y algorítmico.
-	De la presentación de las relaciones espaciales a la exploración de regularidades en términos de las formas geométricas.
•	En Segundo Ciclo:
-	De las representaciones de cantidades y el cálculo a las operaciones: un recorrido de problemas y soluciones para repensar la enseñanza.
-	El estudio de las rupturas epistemológicas existentes entre los números naturales y los números racionales en contextos de situaciones de reparto y medida. El desafío de la enseñanza de los números racionales.
-	Los problemas en geometría, exploración de propiedades; del dibujo geométrico a la figura. Adivinanzas de figuras, copias con o sin modelo presente, primeras construcciones, juegos de mensajes.
-	El estudio de la medida.
•	En Tercer Ciclo:
-	Para 6° grado:
◦	El cambio de estatus de las operaciones adición, sustracción, multiplicación y división con números naturales: de herramienta para la resolución de problemas a objeto de estudio en sí mismo.
◦	El estudio de las rupturas epistemológicas existentes entre el estudio de los números naturales y el estudio de los números racionales en contextos de comparación de números racionales.
◦	El tránsito del dibujo geométrico a la figura geométrica. Las construcciones geométricas como instancia de reflexión de las propiedades de las figuras geométricas.
◦	El estudio de la proporcionalidad. La enseñanza de la proporcionalidad sus propiedades y el estudio de las variables didácticas en particular si las magnitudes son discretas o continuas, si se opera con números naturales o racionales en las cada una de las magnitudes, si la constante es natural o es racional, etc.
-	Para 7° grado:
◦	El estudio de problemas tendientes a la búsqueda de regularidades expresadas sin la incorporación aún de la letra como variable.
◦	El estudio del reconocimiento y elaboración de expresiones algebraicas como modelos matemáticos capaces de atrapar una generalidad. Construcción de propuestas de enseñanza tendientes a la producción, validación, reformulación (en caso de ser necesario) de fórmulas.
◦	Las construcciones geométricas como instancia de reflexión de las propiedades de las figuras geométricas, la formulación de conjeturas. El rol de los softwares de geometría dinámica en la elaboración de secuencias didácticas tendientes a la elaboración y análisis de construcciones geométricas.
◦	El estudio de la proporcionalidad. La noción de razón como uno de los sentidos de los números racionales. La incorporación de las letras como variables independiente, dependiente y constante de proporcionalidad.
◦	El estudio de la medida en contextos de variabilidad de perímetros y áreas.

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Ciencias Sociales
En función de lo acontecido en la coyuntura del 2020 y, teniendo en cuenta los desafíos que presentaba con anterioridad a este contexto la enseñanza del área, los cuadernos para estudiantes recuperan aquellas propuestas de los cuadernos de Seguimos educando para profundizar aspectos de contenido y de enfoque. En el caso de los cuadernos para docentes, se espera generar la oportunidad de trabajar, no sólo sobre el contenido (más allá de las efemérides), sino también sobre los conceptos centrales y los principios estructurantes que permitan repensar la enseñanza del área a partir de cuestiones sustantivas. El objetivo es acompañar la reflexión de los equipos directivos y docentes en el abordaje de los cuadernos para estudiantes. Para desarrollar la propuesta de los cuadernos para docentes tomamos como punto de partida los problemas más frecuentes en la enseñanza del área en la escuela primaria, teniendo en cuenta las particularidades de cada ciclo. En los cuadernos se desarrolla la perspectiva didáctica. A su vez, se explicitan los propósitos de la enseñanza junto con la importancia del abordaje a partir de recortes y la necesidad de trabajar con diversos modos de conocer, proponiendo fuentes variadas a las y los estudiantes. Luego de aludir a algunas consideraciones generales del enfoque de enseñanza del área, tomamos algunas particularidades en clave ciclada. Finalmente se seleccionan algunas de las actividades propuestas en los cuadernos para estudiantes con el fin de reflexionar sobre cómo acompañar estas actividades en contextos donde probablemente se combinen espacios de presencialidad con el trabajo a distancia.

Ciencias Naturales
El apartado de Ciencias Naturales de los cuadernos para docentes desarrolla para los tres ciclos los siguientes puntos:
•	Aspectos didácticos generales del área. En este apartado nos proponemos compartir con las y los docentes lo que se entiende como lo más relevante del posicionamiento didáctico en el área y que estructura tanto la producción de los cuadernos de la serie Reencuentros como la práctica docente. Se ponen en diálogo las finalidades formativas del área y el derecho de las niñas y los niños a aprender Ciencias Naturales. Por otra parte se sostiene la importancia de partir de sus saberes, y se caracterizan los contenidos de la ciencia escolar, como así también las interacciones entre docentes y estudiantes en una clase de Ciencias Naturales.
•	Centralidad de la enseñanza y selección de contenidos. La selección de los contenidos no solo abarca conceptos sino también modos de conocer. Desde la comprensión de que estos últimos son contenidos y deben ser enseñados de manera articulada con los conceptos, seleccionando aquellos que se consideren más pertinentes en cada caso. Se ofrece también una propuesta de progresión de los contenidos seleccionados y una sugerencia de ir regulando las intervenciones docentes para promover instancias de interacción entre pares, proveer las ayudas necesarias y estimular niveles crecientes de autonomía, en función de las características particulares de cada grupo y de cada estudiante de la clase.
•	Las secuencias de enseñanza. Se ofrece una descripción de las distintas secuencias propuestas en los cuadernos para estudiantes. Para cada secuencia se desarrollan los propósitos, los contenidos abordados y algunas orientaciones para su enseñanza.

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•	Gestión del aula y de la enseñanza. En este apartado se presenta un ejemplo para la organización de agrupamientos flexibles en función de la diversidad de trayectorias educativas dentro de cada ciclo y atendiendo a la diversidad de aprendizajes alcanzados en este tiempo de no asistencia a la escuela. Junto con ello se ofrecen algunas sugerencias relacionadas con la bimodalidad (presencial y asincrónica).

Inclusión Digital
La propuesta de Inclusión Digital de los cuadernos para docentes de los tres ciclos desarrolla:
•	El enfoque de la incorporación pedagógica de TIC en las prácticas de enseñanza, lo cual implica no solo aprender nuevos procedimientos y el uso de novedosos "aparatos”, también supone cambios que afectan los modos de entender la lectura y la escritura, ampliando los lenguajes, formatos y géneros. Esta línea de trabajo para el Nivel Primario se propone de este modo fortalecer las prácticas de enseñanza a partir de la potencialidad de sumar otras tecnologías y otros lenguajes a aquellos que tradicionalmente han acompañado la labor docente.
•	El marco normativo de la inclusión digital para el Nivel Primario: la Ley de Educación Nacional, los NAP de Educación Digital, Programación y Robótica, las resoluciones del CFE de 2020, así como la recuperación de la línea de trabajo desarrollada por Primaria Digital.
•	El relevamiento del equipamiento tecnológico de cada escuela.
•	Claves de lectura e implementación de la sección Teclados y pantallas de los cuadernos para estudiantes, donde encontrarán actividades que enriquecen transversalmente los contenidos de las áreas de Lengua / Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Las distintas propuestas que se despliegan en los cuadernos requerirán para su implementación que la o el docente decida de qué manera hará la gestión pedagógica de la clase: en qué espacio (en el aula, en el laboratorio de informática, en el patio, en la casa de las y los estudiantes como tarea) y con qué recursos en función del equipamiento y la conectividad con la que cuenta la escuela.

La dimensión sociocomunitaria: familia, comunidad y escuela
En este período inicial, también tendremos oportunidad de ponernos en contacto con lo que nuestras niños y niñas han aprendido más allá de la escuela, a través de sus familias, en las múltiples interacciones en redes, en contacto con los medios tecnológicos y de comunicación. Estos aprendizajes tendrán oportunidad de ser visibilizados y reconocidos en la escuela porque son parte de la experiencia que nuestras infancias han construido en estos tiempos. Así como el trabajo que ha realizado cada equipo docente para continuar enseñando ha sido extraordinario, del mismo modo, las familias han sido protagonistas de un proceso de colaboración y apoyo que las ha reintroducido de una manera impensada en los procesos de enseñar y aprender en la escuela.
Como bien sabemos, la matriz escolar moderna ejerció un estricto distanciamiento entre la enseñanza escolar y la crianza familiar y subalternizó las formas de enseñanza comunitarias privilegiando las escolares.

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El efecto de esa operación fue considerablemente revolucionario en términos de distribución más igualitaria del saber, de democratización del conocimiento en la medida en que tornó pública la tarea de formar a las nuevas generaciones en manos del Estado. Sin perjuicio de esta afirmación, reconocemos también que quedó oculta una enorme potencia comunitaria que se ha expresado en las últimas décadas en el desarrollo de políticas socioeducativas y que hoy, de la mano de esta situación particular, puede ser revalorizada para que la tarea de educar en la escuela cuente con el enriquecimiento que las familias pueden aportar.
En estos tiempos como en los que vendrán, las familias seguirán siendo actores clave en la crianza y en la educación de las niñas y los niños:
•	Acompañando a las niñas y niños en las tareas escolares y comprometiéndose en las estrategias de apoyo que la escuela les proponga para recuperar la presencialidad de manera más frecuente y asidua.
•	Complementando el trabajo que la escuela proponga realizar a la distancia, en aquellos territorios en los que la bimodalidad sea requerida. En este caso, apoyándose en el trabajo en las casas y en otros espacios sociocomunitarios para extender el tiempo de aprendizaje, repasar los contenidos aprendidos, completar las tareas que se han solicitado, intercambiar con esos otros adultos experiencias y opiniones sobre los temas y cuestiones que la escuela proponga para ser enriquecidos con las perspectivas del grupo familia.
•	Siendo parte protagónica de la tarea cotidiana en aquellas situaciones en las que pudiera ser necesario la virtualidad total. Entendemos que esta tarea ya no parte de las urgencias del año anterior y que se han podido identificar ciertos modos de comunicación, organización dentro del hogar y actividades que las familias pueden realizar con sus niñas y niños para que se continúe con la actividad de la escuela sin clases presenciales.
En todos los casos, las familias y la comunidad recobran un espacio de intercambio y colaboración que nutre y enriquece la dimensión pública de la escuela.
Invitamos a que en los espacios de encuentro e intercambio se pueda elaborar, conjuntamente, una política institucional de trabajo con las familias que precise el nivel y la modalidad de colaboración que se requiera en esta vuelta a la clase presencial y los modos de trabajo en las casas más allá del esquema posible de bimodalidad o su frecuencia. Esta política institucional requiere que los propios actores puedan expresarse. Una escucha atenta de la experiencia de las familias seguramente será de gran valor para planificar el trabajo del año.
La comunicación a las familias de lo que se espera en este nuevo tiempo que enfrentamos favorecerá que el espacio del hogar o los comunitarios sean propicios para que las chicas y los chicos que recuperan la presencialidad puedan seguir extendiendo la actividad de trabajo escolar por más tiempo. La especificidad del trabajo en los hogares se vinculará con el contenido que se trabaje y el área curricular de referencia. Más allá de las especificidades que hemos transitado las personas adultas, la enorme experiencia compartida, los esfuerzos que unas y otras han realizado constituyen un saber común que no podemos desconocer porque plantea coordenadas de trabajo escolar más renovados, que probablemente no hubiéramos construido sin esta situación extrema que hemos transitado.

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LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y LA GENERACIÓN DE LA MEMORIA PEDAGÓGICA
Aspiramos a que estas jornadas de trabajo institucional recuperen el dinamismo de los intercambios virtuales, la activa participación de docentes y equipos directivos en pensar y reflexionar sobre el trabajo. Los equipos directivos tienen una especial relevancia en generar las condiciones para producir memoria pedagógica y didáctica en su institución. Son quienes pueden enlazar el trabajo y las prácticas de las maestras y los maestros para que adquieran rasgos colectivos. En este sentido, no solo se trata de intercambiar en las jornadas lo realizado o consensuar lo que se va a realizar. Los espacios de trabajo institucional son especialmente potentes para registrar estas experiencias de enseñanza para que la institución las recuerde. Los libros que se dan a leer en un grado son consignados para que no se repitan en el siguiente, a menos que la o el docente esté consciente de que quiere releerlos. Es necesario acordar el alcance de los contenidos en un año para ampliar su alcance en el otro. Se definen en conjunto los recortes elegidos en el área de Ciencias Sociales para pensar los recortes del grado siguiente: en cada caso la memoria es necesaria para dar cuenta de la consistencia de la propuesta de enseñanza a lo largo de los ciclos de la escuela para que no sean las y los estudiantes quienes porten la continuidad o sufran su ausencia.
Han sucedido muchas cosas en estos meses. Las comunidades y las familias han atravesado situaciones de gran intensidad, quizás hayan enfermado y despedido familiares, hay ausencias que se harán sentir. Hubo más tiempo para verse en casa pero menos con las abuelas y abuelos, juegos que no se jugaron en la plaza o el parque y otros que se aprendieron; fiestas no realizadas y acontecimientos compartidos de una manera impensada. Hubo niñas y niños que transitaron la pandemia en paisajes desolados y otros en urbes abarrotadas. Hubo encuentros entre maestros y niños alrededor de la necesidad alimenticia, de otros modos. Existieron clases en cuadernillos, en celulares, en pantallas. Tareas dejadas en una tranquera, largas caminatas para encontrarnos.
Todas estas experiencias requieren ser conservadas, recuerdos que la escuela tiene la misión de preservar y de convertir en memoria. La escuela tiene también una responsabilidad en tornar lo sucedido en objeto de estudio en particular para disminuir las chances de que vuelva a suceder y para comprender mejor el complejo mundo que nos toca habitar, con sus extraordinarios logros, pero también con sus graves consecuencias sociales y ambientales.
Las clases presenciales retornan con regularidad y con ella la enorme alegría del rencuentro cara a cara, con distancia, con barbijo, y en condiciones que esperamos puedan ser transformadas en poco tiempo. Los educadores sabemos del valor que tiene para las niñas y los niños encontrarse con sus amigas y amigos. En estas jornadas tendremos también la tarea de pensar cómo cuidamos el encuentro entre los pares, como enseñamos que la distancia y el cuidado no es contrario al afecto ni la amistad.

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Como iniciamos este texto, las y los docentes de Nivel Primario son parte de una tradición histórica que enseña y cuida de manera por demás amorosa. El afecto y vínculo que tanto maestras y maestros como chicas y chicos construyen en la relación escolar es difícil de explicar y transmitir. La escuela, el lugar de "aquellas pequeñas cosas”, nos vuelve a recibir para que renovar, con responsabilidad, cuidado y esperanza, las ganas de seguir trabajando por una escuela renovada y mejor.