Seguimos Educando – Educación Primaria/Secundaria – 6° y 7° grado - Cuaderno 9

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta. Seamos responsables. Retiremos solo los ejemplares que nuestras chicas y chicos necesitan.
#LaEducaciónNosUne
6° y 7°grado (Jurisdicciones con primaria de 7 grados)
6° grado y 1er año (Jurisdicciones con primaria de 6 grados)
Argentina unida
Ministerio de Educación Argentina

Esta obra ha sido adaptada para el uso exclusivo de personas con discapacidad visual, en el marco del proyecto "Libros escolares accesibles el primer día de clases", con el apoyo de Fundación ONCE para América Latina (FOAL).
Revisión y adaptación: Fernando Villalba y Anabella Fazio
Asociación Civil Tiflonexos
Proyecto Red MATE (Materiales y Apoyos Tiflo Educativos)
Biblioteca Tiflolibros
Av. Belgrano 1670 (1096) Piso 6 Ciudad de Buenos Aires
Tel: 6009-3134/3066
www.tiflolibros.org
librosescolares@tiflonexos.org

Índice
Seguimos Educando – Primaria/Secundaria – 6° y 7° grado Cuaderno 9
Presentación
SEMANA 29
Lengua
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Educación Física
Música
Educación Sexual Integral
SEMANA 30
Lengua
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Música
Educación Física
Educación Sexual Integral
SEMANA 31
Lengua
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Música
Educación Física
Educación Sexual Integral
ACTIVIDADES DE CIERRE
Lengua
Matemática
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Música
Educación Física
Educación Sexual Integral
EDUCAR EN IGUALDAD

Ministerio de Educación de la Nación
Educación Primaria / Secundaria : 6to y 7mo grado : cuaderno 9 / 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2020. 48 p. ; 35 x 26 cm. (Seguimos educando)
ISBN 978-950-00-1367-3
1. Educación Primaria. 2. Educación Secundaria. I. Título. CDD 372.19
Coordinación Pedagógica General: Verónica Piovani.
Responsable del cuaderno: Cristina Íbalo. Selección de contenidos y elaboración de las secuencias de enseñanza: Cristina Íbalo y María Gabriela Madeo (coordinación); David Aljanati, Laura Lacreu, Graciela Marchese, Julio Cabrera (Ciencias Naturales); Mara Bannon, María Pilar Gaspar, Laiza Otañi, Violeta Mazer, Adriana Casamajor (Lengua); Natalia Borghini, Paula Ghione, Julieta Jakubowicz, Sofía Seras (Ciencias Sociales); Adriana Díaz, Victoria Güerci, Gladys Tedesco, Alejandro Rossetti (Matemática); Héctor Arancibia, Luis Alberto Novoa (Imágenes); Adrián Barriga, Alejandra Front, Pablo Juncos (Educación Física); Adriana Serrudo, Roxana Soto, Diamante Fernández (Educación Intercultural Bilingüe); Karina Daniec, Claudia Torres, Ximena Martínez (Educación Artística); Mirta Marina, Silvana Lorena Bettinelli, Indiana Corna, Silvia Hurrell, Marcelo Zelarallan, Carolina Najmías y Malen Aguayo (ESI). Aportes pedagógicos: Noelia Lynch, Héctor Kasem, Belén Mercado y Adriana Serrudo. Organización y revisión pedagógica: Margarita Marturet (coordinación general), Corina Guardiola, Raquel Gamarnik, Adriana Santos y Adriana Vendrov. Producción editorial: Alicia Serrano (coordinación general), Gonzalo Blanco (coordinación editorial), Paula Salvatierra (diseño de maqueta), Ángela Gancedo Igarza (edición), Leda Rensin (diseño gráfico) y Javier Rodríguez (documentación gráfica).

Queridas y queridos estudiantes:
El 2020 será sin duda un año que recordaremos por los desafíos que tuvimos que enfrentar. Apenas comenzando el ciclo lectivo tuvimos que suspender la presencialidad para que el virus que recorría el mundo no produjera más de los muchos daños que su sola circulación conllevaba y aún conlleva.
En pocos días el mundo entero vio la transformación de costumbres y conoció una crisis global sin precedentes que multiplicó las desigualdades. En Argentina, el Estado implementó y lleva a cabo acciones concretas para apaciguar el impacto de la crisis y asumió el indelegable compromiso de que la educación no se interrumpiera, aun cuando la presencialidad debiera suspenderse por un tiempo. El Ministerio de Educación, las y los responsables de las políticas educativas de todas las jurisdicciones, en cada territorio y en el marco del Consejo Federal de Educación realizamos un enorme esfuerzo. Se recurrió a múltiples modos de decir presente. Las propuestas televisivas, los espacios radiales y estos Cuadernos fueron algunas de las herramientas que permitieron la continuidad pedagógica: produjimos más de dos mil horas de televisión y radio, distribuimos más de 50 millones de ejemplares de estos Cuadernos, desarrollamos y pusimos a disposición nuevos recursos en la plataforma de navegabilidad gratuita.
En estas acciones coincidieron docentes, estudiantes, familias y una ciudadanía que no estaba dispuesta a que la pandemia interrumpiera las trayectorias escolares. Miles de esfuerzos se concretaron, muchísimas iniciativas pusieron en evidencia que un virus no puede anular las ganas de enseñar y aprender. Con gran creatividad, junto con las escuelas, las familias y las y los estudiantes sostuvimos la continuidad pedagógica.
Pero sin duda no es lo mismo ir a la escuela que no hacerlo, no da igual el contacto con las y los otros, formar parte de un grupo que comparte lo cotidiano que verse en la pantalla, compartir un programa de radio o televisión, o incluso trabajar sobre un material impreso. Las relaciones pedagógicas tuvieron otras características.
Poco a poco, con prudencia y precauciones, algunas y algunos pudieron reencontrarse en las aulas. En algunas localidades, en algunas escuelas, en pequeños grupos, en tiempos acotados y siempre cuidando ante todo la salud de la comunidad, se están buscando maneras de reanudar la presencialidad. Aún falta para que todas y todos coincidan en los espacios escolares. El tiempo de volver a las aulas todavía puede demorarse en algunos lugares un poco más y algunas y algunos continuarán sus clases de manera no presencial. Cada jurisdicción evaluará la situación sanitaria para decidir cuándo es posible el regreso a las aulas de manera segura.
La vuelta a la presencialidad supondrá nuevos desafíos: incorporar a la cotidianidad escolar normas de cuidado de la salud y recuperar todo lo aprendido en este tiempo.
La producción de esta serie de Cuadernos de Seguimos Educando llega a su fin con esta entrega, pero quedarán a disposición de docentes y estudiantes. Ha sido un orgullo inmenso para todo el Ministerio de Educación de la Nación acompañarlas y acompañarlos, a ustedes y sus familias a través de cada página para transitar este inusual tiempo de pandemia, aislamiento social y continuidad pedagógica.
Para algunas y algunos de ustedes este año es el de conclusión de un nivel educativo. Seguramente, el final no tendrá las características que hubiera tenido sin pandemia. Será un fin de año escolar extraño, en el que habrán aprendido cosas no previstas, descubierto capacidades que no sabían que tenían, conocido de otro modo a sus compañeras y compañeros y a sus docentes, junto con quienes hicieron frente a lo inédito. Esperamos que lo aprendido perdure como un saber para enfrentar colectivamente adversidades y disfrutar también, colectivamente, logros y nuevas alegrías.
Nicolás Trotta
Ministro de Educación

Presentación
El Programa Seguimos Educando, a través de la plataforma virtual de acceso gratuito www.seguimoseducando.gob.ar, programas de televisión y radio y esta serie de materiales impresos, busca facilitar y promover el acceso a contenidos educativos y bienes culturales hasta tanto se retome el normal funcionamiento de las clases en los diversos formatos que se requieran. Por esa razón hemos tenido en cuenta como destinatarios a las alumnas y los alumnos que comiencen a concurrir regularmente a las escuelas, a aquellas y aquellos que deban alternar actividades en el hogar y el aula, y especialmente a quienes no tienen acceso virtual.
Todas las acciones se encuentran en diálogo y cada una recupera, retoma e invita a conocer la otra. En la serie de Cuadernos para trabajar en casa organizamos los contenidos y las actividades de modo semanal, con el propósito de facilitar que todos los medios trabajen los mismos contenidos.
Estos materiales no reemplazan la escuela, ni las clases, ni a las y los docentes. Lo que buscan es brindar una oportunidad para mantenernos en contacto con la escuela, con los conocimientos, con la tarea y, sobre todo, con el aprendizaje. Con el fin de que el trabajo que las chicas y los chicos hagan en casa guarde continuidad con lo que venían haciendo en la escuela en las distintas jurisdicciones y pueda ser retomado cuando se reinicie el ciclo lectivo, las actividades y secuencias de contenidos que se proponen por todos los medios siguen los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios comunes para todo el país.
En esta serie, dos de los cuadernos están dirigidos a la Educación Inicial: uno está destinado a las familias de niñas y niños de 0 a 3 años y el otro es para niñas y niños de 4 y 5 años. Ofrecen actividades pensadas para que las familias puedan acompañar los aprendizajes en los primeros años, que son fundamentales para toda la vida. Otros cuatro cuadernos corresponden a los distintos grados de la Educación Primaria y dos a la Educación Secundaria: Ciclo Básico y Ciclo Orientado.
Para cada semana encontrarán propuestas de actividades y estudio de distintos temas, áreas y materias. Por supuesto, no son todas las que se trabajan en la escuela, pero permitirán mantener alguna continuidad con el trabajo escolar. En esta última entrega hemos agregado una serie de actividades de cierre con el fin de recuperar los aprendizajes desarrollados durante el año.
Por último, para que chicas y chicos puedan recordar los mundos que conocieron leyendo, les proponemos también una bitácora de lecturas.
Con estos materiales tratamos de construir otro modo de decir presente y estar presentes desde el Estado, para acompañar la educación de todas y todos y estar cerca, aun a distancia.
Este material pudo ser elaborado gracias a la colaboración y el compromiso de muchos profesionales e instituciones. Ellos hicieron posible dar una respuesta educativa a todas las chicas y los chicos de nuestro país en esta situación de emergencia. Agradecemos especialmente al Consejo Federal de Educación, a la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE), al Consejo Nacional de los Pueblos Indígenas (CEAPI), al Plan Nacional de Lecturas, a la Pinacoteca y a los equipos pedagógicos, curriculares, de edición y diseño del Ministerio de Educación de la Nación.
Queremos también reconocer los aportes del Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad; del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI); de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social; de la Subsecretaría de Asuntos Públicos del Ministerio del Interior; de la Mesa Nacional Intersectorial Salud y Educación y equipos del Ministerio de Salud de la Nación; del Consejo Federal de Inversiones; de la Fundación Huésped e Iniciativa Spotlight, del Fondo de Población de Naciones Unidas; de la Iniciativa Program.AR de la Fundación Sadosky; la Iniciativa PlaNEA: Nueva escuela para adolescentes del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el programa "Con vos en la web" de la Dirección Nacional del Sistema de Información Jurídica del Ministerio de Justicia por la elaboración de la sección “Educación Tecnológica” en los cuadernos de nivel secundario y de las editoriales integrantes de la CAL y la CAP.

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SEMANA 29
Del 26 al 30 de octubre
¡Hola, chicas y chicos!
Llegamos a nuestro último Cuaderno del año. Como en los Cuadernos anteriores, las semanas se organizan por áreas. En Lengua van a leer para escribir sobre ustedes mismos, para compartir recuerdos y darse a conocer. En Matemática, retomando temas ya aprendidos, vamos a proponerles leer, escribir y argumentar, como tareas vinculadas a estudiar y dar cuenta de lo que aprendimos. En Ciencias Sociales analizarán la participación ciudadana como derecho y responsabilidad para garantizar el funcionamiento de la democracia; en el caso de Ciencias Naturales estudiarán los modos en que se manifiesta la energía en algunos fenómenos físicos, químicos y biológicos. Por su parte, en Música conocerán e identificarán los planos sonoros: figura y fondo. En Educación Física van a crear distintos ritmos con el cuerpo, y en Educación Sexual Integral reflexionarán sobre ciudadanía y derechos.
A lo largo de este Cuaderno van a conocer y profundizar sobre estos temas y escribirán en primera persona para poder hablar de ustedes, de sus recuerdos, de cómo son, de lo que ya conocen, de lo que aprendieron, de lo que ya saben hacer.

Lengua
En primera persona
¡Aquí estoy! A veces soy así y a veces de esta otra manera. Te cuento lo que me pasó.
A lo largo de este Cuaderno van a leer varios textos que, de alguna manera, se relacionan con autorretratos, cuentos y anécdotas relatadas por sus protagonistas, evocaciones de momentos y objetos entrañables. A partir de esas lecturas, van a escribir en primera persona para darse a conocer. Y, para conocerse, porque cuando escribimos sobre nosotras o nosotros, también descubrimos algunas cosas que quizá no habíamos pensado…
El retrato en las artes plásticas
1. Observen los siguientes retratos. Imaginen que la retratada o el retratado dice algo de sí misma o de sí mismo. ¿Qué creen que contará?
Nota del corrector: el cuaderno original presenta a continuación 4 retratos para los que se indica título, autor, características y se describen en texto lineal.

1. Antonio Berni. La niña del balón, 1937, temple sobre madera, 88 x 70 cm (Pinacoteca del Ministerio de Educación). El retrato muestra a una niña sentada, con cabello corto y vestido de hombros abullonados. Está apoyada sobre un balón.

2. Susana Martí. Hacia el futuro, 1997, aguafuerte, aguatinta, barniz blando (à la poupée), 65 x 50 cm (Pinacoteca del Ministerio de Educación). El retrato muestra a un nene en pijama balanceándose en un mecedor con forma de animal.

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3. Diego Perrotta. Rostros para la Memoria, 2011, acrílico sobre tela, 80 x 160 cm. El retrato muestra varias caras de personas en colores cálidos y otros en colores fríos.

4. Alejandro Christophersen. Estudio, sin fecha, acuarela sobre papel, 48,5 x 32 cm (Pinacoteca del Ministerio de Educación). El retrato muestra a una mujer con pañuelo en la cabeza y vestido lavando algo con un balde.
Fin de nota.
Un retrato es la sustitución de una ausencia. El término “retrato” se utiliza en la pintura, la escultura y la fotografía para referirse a una obra artística en la que se representa a una persona. Si bien solemos pensar que esa representación solo muestra la apariencia externa, lo cierto es que las y los artistas deciden tomar o enfatizar ciertos rasgos del modelo que representan; desde su estatus social, personalidad, intereses o conocimientos, a incluso, sus estados de ánimo. Aunque el rostro suele ocupar un lugar importante, también se presentan elementos que sugieren diferentes aspectos, por ejemplo, las joyas pueden emplearse para simbolizar riqueza, los guantes para decir que quien los usa no realiza actividades manuales.
Es importante recordar que tanto en la pintura como en la fotografía, hay alguien que mira desde cierto lugar, y que de alguna manera expresa también sus propios sentimientos o ideas acerca de la persona retratada; o quizá lo que le han pedido que transmita sobre él o ella, porque muchas veces las y los retratistas realizaban sus obras por encargo. Lo mismo sucede con los autorretratos. En las fotografías, además, la persona retratada elige, aunque sea con un mínimo gesto, cómo quiere ser representada, cómo quiere mostrarse.
Autorretrato de palabras
Los términos “retrato” y “autorretrato” no solo se emplean en las artes plásticas, sino también para hablar de algunos textos escritos u orales. Como imaginarán, se trata de textos que describen a una persona. A veces están incluidos en otro texto (por ejemplo, en entrevistas, memorias, novelas o cuentos). Muchos están escritos en prosa, pero las y los poetas a veces también se eligen como tema de sus propios poemas y hablan de sí mismas o de sí mismos.
2. El siguiente autorretrato lo escribió Miguel de Cervantes Saavedra, el autor de El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha, hace más de cuatrocientos años, por eso van a notar que aparecen algunas expresiones que ya no usamos o que la escritura de algunas palabras es distinta a las que utilizamos hoy en día. Figura en el prólogo de otra de sus obras, las Novelas ejemplares. Lean con atención y comparen con su imagen.

Nota del corrector: el cuaderno original presenta un retrato antiguo del autor Miguel de Cervantes Saavedra. Fin de nota.
Este que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada, las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y esos mal acondicionados y peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos estremos, ni grande, ni pequeño, la color viva, antes blanca que morena, algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies: este digo que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha […]; llámase comúnmente Miguel de Cervantes Saavedra.
Miguel de Cervantes Saavedra. Prólogo a Novelas ejemplares, Rivadeneyra, Madrid, 1860, p.99.
3. ¿Les gustaría haber conocido a Cervantes? ¿Qué parte de su retrato les lleva a decidir eso? Escriban sus ideas y compártanlas con otras u otros.

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4. Este texto que acaban de leer reúne dos descripciones. La primera, se centra en su aspecto físico y menciona dos obras de las que fue autor, muy famosas en su época. En la segunda, dice su nombre. Busquen en el texto las partes del cuerpo mencionadas. Subráyenlas en el siguiente listado.
Pies
Rostro
Mano
Brazos
Ojos
Frente
Cabello
Barba
Abdomen
Hombros
Cuello
Rodillas
Labios
Nariz
Orejas
Mejillas
Pecho
Espalda
Boca
Dientes
Bigote
Codos
Piernas
Mentón
Fin de nota.
5. Escriban los números para indicar el orden en que menciona cada parte del cuerpo. Por ejemplo, el rostro corresponde al número 1.
6. Imaginen que Cervantes se estaba mirando al espejo mientras escribía su retrato. ¿Creen que se miró desde arriba hacia abajo o desde los pies hasta la cabeza?
7. Para caracterizar las partes que elige, recurre a varios adjetivos: castaño, lisa, alegre. A continuación, se detallan otros tantos adjetivos. Lean y relean la lista para encontrar palabras que podrían servir para caracterizar cada uno de estos aspectos en una descripción física:
Voz Mirada Postura Aspecto general

Cabizbaja	Estirada	Robusto	Ronca	
Grave	Cantarina	Atlético	Erguido	
Profunda	Encorvada	Elocuente	Expresiva	
Débil	Afónica	Melodiosa	Inquietante	
Seria	Fuerte	Enigmático	Apagada	

8. Seguro que al leer esta lista, se les fueron ocurriendo más adjetivos. ¡Anótenlos en sus carpetas!
9. En lugar de decir que su barba es blanca, Cervantes escribe: “Barbas de plata”. Piensen y repiensen otras construcciones preposicionales que podrían servir para reemplazar cada color: amarillo, rojo, celeste, negro, verde. Si se les ocurren otras construcciones para otros colores, agréguenlas también.
10. El título con el que arranca Lengua esta semana es “En primera persona”. Sin embargo, en la descripción que leyeron se usa la tercera persona, ya que el autor se describe a sí mismo como si fuera otro. ¿Cómo podría ser esa descripción en primera persona, es decir, empleando "yo"?
Para inspirarse
En los retratos o autorretratos no solo se describe el aspecto físico de una persona, sino también su carácter, gustos y disgustos, hábitos, entre otras cuestiones.
Las y los invitamos a leer las siguientes preguntas, inspiradas en un cuestionario al que se denominó “Cuestionario Proust”, porque un famoso escritor francés (de apellido Proust) era aficionado a contestarlo. Se trata de un conjunto de veinte cuestiones que pueden ser útiles para planificar un retrato o un autorretrato. Y por qué no, para jugar a hacerlas a otras y otros.

1. Mi mejor virtud es…	11. El año que viene…	
2. Las mejores cualidades de una persona adulta son…	12. Mi lugar favorito…	
3. Lo que más me gusta de mis amigas y amigos es…	13. Me da risa cuando…	
4. Me gusta jugar a…, y antes…	14. Mi palabra favorita es…	
5. La mejor forma de ocupar el tiempo es…	15. Me gusta que me digan…	
6. Si fuera un animal, sería…	16. Extraño…	
7. Cuando llueve…	17. Me quedo callada o callado cuando…	
8. Me gustaría parecerme a…	18. Siempre me sorprende…	
9. No quisiera…	19. Admiro a…	
10. Quisiera saber…	20. Cuando me despierto escucho…	

11. En sus carpetas completen por lo menos diez de estas cuestiones sobre ustedes.
A escribir un autorretrato
Les proponemos ahora escribir su autorretrato. Antes de empezar, planifiquen el texto teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
• ¿Quién va a leer este retrato? Esto es importante para decidir sobre qué quieren escribir.
• ¿En qué persona lo van a escribir? Pueden optar hacerlo desde una tercera persona gramatical (como hace Cervantes) o desde la primera persona (uso del “yo”).
• ¿Van a escribir en prosa o en verso? Si deciden hacerlo en verso, recuerden que no tienen que usar rima necesariamente: muchas poesías se escriben en verso libre, tal como estudiaron en el Cuaderno 7.
• ¿Qué aspectos van a describir? Ningún autorretrato es completo. Pueden elegir solo aquellas cuestiones sobre las que les gustaría escribir. Recuerden que en las artes plásticas las y los artistas eligen algún aspecto y descartan otros, e incluso las obras no representan la figura del retratado de manera completamente clara. Para decidir qué características físicas van a incluir, pueden volver a los cuadros que trabajaron para analizar el texto de Cervantes. Y el “Cuestionario Proust” (en la sección “Para inspirarse”) les dará ideas sobre otros aspectos a introducir.
• ¿En qué orden se presentarán esos aspectos? Una vez anotados los temas sobre los que van a escribir, incluyan números para decidir y recordar el orden.
• ¡Y ahora sí, a escribir, revisar, reformular! Si quieren, pueden acompañar el texto con un dibujo de ustedes mismas o mismos, o una fotografía. También pueden seleccionar una imagen que les represente de alguna manera, y que no se trate de su propia figura.
Si se animan, compartan su obra con otras u otros. También pueden decidir guardarlo para ustedes y leerlo dentro de un tiempo. ¡Todas y todos cambiamos, así que seguro que cuando lo lean más adelante se van a sorprender de lo que escribieron ahora!

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Matemática
Cuando nos enfrentamos a problemas matemáticos debemos tomar decisiones. En muchas ocasiones, se pueden seguir procedimientos diversos. En algunos casos, se puede resolver un problema usando fracciones. Tal vez el mismo problema se resuelve utilizando expresiones decimales, es decir, números con coma. Es oportuno reflexionar acerca de qué ventajas tiene pensar o resolver un problema de un modo o de otro. A lo largo de la propuesta de esta semana se les pedirá que argumenten acerca de las razones que les llevan a elegir un procedimiento entre varios posibles, no necesariamente porque alguno de ellos sea correcto y los otros no. Es fundamental, cuando estudiamos Matemática, dejar por escrito las razones por las que tomamos una decisión. Esas razones harán que, cuando se resuelvan problemas parecidos, se replique el procedimiento más conveniente.
Pensemos los siguientes problemas
1. ¿Cuántos séptimos hay en tres enteros?
Luciano resolvió este problema del siguiente modo:
"En un entero hay 7/7, en dos enteros hay 7/7+7/7 = 14/7 en tres enteros hay 7/7 + 7/7 + 7/7 = 21/7".
Micaela, por su parte, lo pensó del siguiente modo:
“Si tengo que calcular los séptimos que hay en tres enteros, entonces tenemos que tener una fracción en la que el denominador sea 7, para contar séptimos. Y si deseamos alcanzar los tres enteros, tenemos que tener un numerador que sea el triple del denominador. Como 7 × 3 = 21, la fracción que buscamos tiene que ser 21/7".
Flavia lo solucionó así:
“Si tengo que calcular para 3 enteros, entonces debo buscar la fracción equivalente a tres enteros que tenga denominador 7”:

Nota del corrector: el cuaderno original presenta una serie de pasos para buscar el número por el que se deben multiplicar el numerador y el denominador. A continuación se mencionan en texto lineal.
3/1 = ¿/7
3/1 = ¿7 3×? 1×7=7
3×7= 21
1×7=7
3/1 = 21/7
Fin de nota.
¿Con quién están de acuerdo? ¿Utilizarían alguno de estos métodos para resolver problemas parecidos? ¿Cuál?
2. ¿Cuántos sextos hay en dos enteros? Los criterios de Luciano, Micaela y Flavia sirven para este problema. ¿Elegirías alguno de sus criterios? ¿Cuál? ¿Se te ocurre otro procedimiento distinto a esos tres?
3. Ahora deseamos saber cuántos octavos hay en 231 enteros. ¿Utilizarías el procedimiento de Micaela? ¿Y el de Flavia? ¿Y el de Luciano?
4. ¿Cuántos octavos hay en un entero y medio?
5. ¿Cuántos quintos hay en tres enteros?
6. ¿Cuántos décimos hay en dos enteros y medio?
7. ¿Cuánto le falta a 5/8 para llegar a dos enteros?
Para pensar este problema Flavia, Luciano y Micaela defendieron estos procedimientos:
Flavia razonó del siguiente modo:
“Para llegar a un entero nos faltan 3/8; para el segundo entero necesitamos 8/8 más. En total necesitamos 11/8”.
Luciano dijo:
“En dos enteros hay 16/8 le saco los 5/8 y me quedan 11/8. Eso es lo que le falta a 5/8 para llegar a dos enteros”.
Micaela lo pensó como una suma:
5/8 + ¿ = 2/1
2/1 = 16/8
5/8 + ¿ = 16/8
5/8 + ¿/¿ = 16/8
5/8 + ¿/8 = 16/8
5/8 + 11/8 = 16/8
¿Están de acuerdo con alguno de los tres métodos? ¿Se les ocurre algún otro criterio? ¿Cuál?
8. ¿Cuánto le falta a 4/13 para llegar a un entero?
9. ¿Cuánto le falta a 3/20 para llegar a medio entero?
Para pensar el problema Flavia armó el siguiente cuadro. Complétenlo.

Equivalentes a 3	Entre 3 y 2	Equivalentes a 2	Entre 2 y 1	Equivalentes a 1	Entre 1 y 0	

¿Cómo podemos usar la información del cuadro para ordenar los números?

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10. Ordenen las fracciones de forma creciente (de menor a mayor):
2/5 ; 7/4 ; 11/11 ; 6/7 ; 12/5 ; 3/10 ; 7/100
Vamos a armar un cuadro parecido al anterior. ¿Qué encabezado le pondrían a cada columna para facilitar el orden?
Después completen el cuadro con las fracciones correspondientes.

						

11. En la siguiente recta identifiquen con rojo el sector de la recta en el que van las fracciones que tienen el numerador mayor al doble y menor del triple del denominador. Pinten de azul el sector de la recta que contiene las fracciones con numerador mayor al triple del denominador; de amarillo el sector de la recta en el que están las fracciones que tienen el numerador igual al doble del denominador; y de verde las fracciones que tienen el numerador menor que el denominador.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una recta que marca los números enteros 0, 1, 2, 3. Entre cada número se indican 9 marcas. Fin de nota.
12. En las siguientes rectas, escriban debajo de cada punto la expresión correspondiente:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene dos rectas que marcan los números enteros 0, 1, 2, 3, 4. Entre cada número se indican 9 marcas en los que deben ubicarse las fracciones que corresponden. Se recomienda a las familias representar esta actividad mediante recursos concretos, tangibles y representativos, para que las niñas y los niños accedan al contenido en igualdad de condiciones. Fin de nota.
13. Representen las fracciones en la siguiente recta numérica:
8/4 ; 5/3 ; 4/4 ; 11/6 ; 1/12 ; 1/3 ; 3/2 ; 1/6 ; 4/3

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una recta que ubica los números enteros 0, 1, 2, 3. Entre cada número se indican esta vez 11 marcas. Fin de nota.
14. Unan con flechas.
Nota del corrector: el cuaderno original contiene tres columnas de opciones para unir entre sí, que se mencionan a continuación en texto lineal. Fin de nota.
Primera columna: Cómo es el numerador comparado con el denominador.
El numerador es mayor que el denominador pero no alcanza al duplo.
El numerador supera al doble del denominador pero no llega a triplicarlo.
El numerador es menor que el denominador.
El numerador supera al triple del denominador pero no llega al cuádruple.
Segunda columna: Está entre...
Está entre 0 y 1.
Está entre 1 y 2.
Está entre 2 y 3.
Está entre 3 y 4.
Tercera columna: Es de la forma...
3,...
0,...
2,...
1,...
Fin de nota.
15. Ordenen de forma decreciente:
2/3 ; 2,4 ; 8/8 ; 0,5 ; 6/3 ; 0,1 ; 11/3 ; 1/20
16. Escriban como fracción del metro las siguientes medidas: 25 cm, 8 cm, 171 cm, 15 cm, 12 mm, 150 cm.
17. Dibujen el segmento unidad sabiendo que el segmento AB es 2/5 de la unidad. ¿Van a tener que prolongar o recortar el segmento? ¿Por qué? Encuentren una manera de probar que el segmento dibujado es correcto.

Nota del corrector: el cuaderno original presenta el gráfico del segmento AB. Fin de nota.
18. Dibujen el segmento unidad sabiendo que el segmento AB es 4/3 de la unidad. ¿Van a tener que prolongar o recortar el segmento? ¿Por qué? Encuentren una manera de probar que el segmento dibujado es correcto.

Nota del corrector: el cuaderno original presenta el gráfico del segmento AB, en este caso la recta es más extensa. Fin de nota.
Para pensar sobre lo que hicimos
Los números racionales se pueden escribir como fracciones. Es decir, con un numerador, un denominador y la línea fraccionaria; y también se puede escribir como decimales. Por ejemplo, un medio se puede escribir como 1/2 o también como 0,5. Un cuarto se puede escribir como 1/4, o también como 0,25.
Para comparar fracciones resulta útil:
• Fijarse entre qué enteros está.
• Fijarse si es de la forma 0,…..; 1,…..; 2,….; etcétera.
• Comparar el numerador con el denominador.
• Fijarse en qué sector de la recta numérica está.
• Utilizar fracciones equivalentes.
• Pensar las fracciones con un mismo denominador.
• Pensar si es más chico o es más grande que la unidad.
No existe un único procedimiento para comparar fracciones. Depende de cuál sea el problema que se está resolviendo, puede resultar útil un procedimiento u otro. Por ejemplo, para comparar 9/7 y 3/4 se puede usar el criterio, “ser más grande que la unidad” y “ser más chico que la unidad”. Como 9/7 tiene el numerador mayor que el denominador, entonces es mayor que la unidad. Como 3/4 tiene el numerador menor que el denominador es menor que la unidad. Un número mayor que 1 es mayor que un número menor que 1. Por eso, 9/7 es más grande que 3/4.
Pero ese criterio no sirve para comparar a 5/4 con 3/2 ya que las dos fracciones son mayores que 1. Además, las dos son menores que 2. Como 6/4 es equivalente a 3/2 y 6/4 es más grande que 5/4 se puede afirmar que 3/2 es más grande que 5/4.
Hay que tener cuidado y usar los criterios solo con los pares de números para los que son válidos.
Finalmente, aprendimos también que las unidades de medidas contienen fracciones. Que el centímetro es la centésima parte del metro (1 cm = 0,01 m), y que el milímetro es la milésima parte del metro (1 mm = 0,001 m).

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Ciencias Sociales
A lo largo de este Cuaderno recuperaremos algunos temas ya aprendidos y estudiaremos distintas formas de participación ciudadana y su importancia para la vida en una sociedad democrática.
La Constitución Nacional y la construcción del Estado argentino
En la segunda mitad del siglo XIX se produjo el complejo proceso de construcción del Estado argentino. Como base de ese proceso, se encuentra el acuerdo logrado con la sanción de la Constitución de la Nación Argentina en 1853 por parte de la Confederación (formada entonces por trece provincias), y de su reforma y adhesión por Buenos Aires, en 1860. A partir de entonces fueron configurándose las instituciones y normas que dieron forma al Estado nacional. También se amplió, delimitó y organizó su territorio.
La manera de organización básica de nuestro país está planteada en la Constitución Nacional, que es nuestra ley máxima. La forma de gobierno que en la Constitución se establece es la representativa, republicana y federal. Es representativa porque gobiernan los representantes del pueblo. Republicana, porque los representantes son elegidos a través del sufragio (elección mediante votación) y porque se establece la división de poderes: ejecutivo, legislativo y judicial. Estos tres poderes se controlan unos a otros para garantizar que el poder no se centralice. Y, por último, es federal porque los estados provinciales conservan su autonomía, a pesar de estar reunidos bajo un gobierno común (gobierno nacional).
1. Conversen en familia sobre: ¿qué significa que la Constitución Nacional es nuestra ley máxima? Tomen notas para compartir con sus compañeras, compañeros y docente.
La Argentina agroexportadora y conservadora
Como estudiaron en los Cuadernos 1, 2 y 5, para fines del siglo XIX la Argentina se caracterizaba por la consolidación del modelo agroexportador y por un orden político conservador. El país se insertó en el mercado mundial como productor de materias primas y alimentos, y dependía de la importación de manufacturas y de las inversiones de capitales de los países industrializados. En el orden conservador, la participación política en los actos electorales estaba muy restringida. Por lo general, la sucesión presidencial estaba controlada por el presidente saliente que designaba a un candidato, el voto era público y voluntario, y las elecciones eran fraudulentas. Es decir que los votos se manipulaban para favorecer al partido gobernante (en ese entonces, el Partido Autonomista Nacional).
Sin embargo, la participación ciudadana no se limitaba a los actos electorales. Hacia fines del siglo XIX existían múltiples formas de participar en la vida colectiva. Ejemplo de ello son las variadas formas de asociaciones que se crearon en ese período. Las de ayuda mutua buscaban proteger y ayudar a sus miembros ante situaciones de dificultad (como la enfermedad y la falta de trabajo), así como ofrecer actividades sociales, educativas y culturales. Esas asociaciones, en general, se daban en torno al agrupamiento por oficios o a las comunidades de inmigrantes que llegaban masivamente a la Argentina en esos años. Expresiones de una activa participación fueron también el desarrollo del movimiento anarquista y del Partido Socialista, que llevaron adelante diferentes estrategias que buscaban transformar las condiciones de vida de las trabajadoras y los trabajadores.

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2. Tomen notas en sus carpetas sobre las formas de participación ciudadana que se mencionan en el texto. Pueden revisar los Cuadernos 1, 2 y 5 para recuperar más información sobre el período.
3. Observen las siguientes imágenes y tomen notas en sus carpetas:
¿Qué están haciendo las personas? ¿Qué formas de participación ciudadana se observan? ¿Les parecen importantes para el funcionamiento de la democracia? ¿Por qué?

Nota del corrector: el cuaderno original contiene 3 fotografías en blanco y negro cuyos pie de imagen se mencionan a continuación.
1. El público sigue los resultados electorales en las pizarras de los diarios, en el año 1922.
2. Manifestación de apoyo al voto femenino, en el año 1947. La manifestación se realiza en un espacio público, hay carteles y mucha gente.
3. Mujeres votando en La Rioja, en el año 1951.
Fin de nota.
Las transformaciones en el sistema electoral
Como ya estudiaron en el Cuaderno 5, con la Ley Sáenz Peña, sancionada en el año 1912, se produjeron importantes transformaciones en la vida política de la época. La reforma electoral estableció que el voto, además de ser “universal”, debía ser secreto y obligatorio. El carácter secreto del sufragio buscaba evitar el fraude electoral, mientras que el carácter obligatorio apuntaba a aumentar el número de votantes, comprometiendo a la ciudadanía a participar de las elecciones de sus representantes. Asimismo, esta ley aseguró la participación legal de la oposición, permitiendo la representación de las minorías.
Si bien la reforma electoral dio lugar a un proceso de democratización de la vida política argentina, este proceso resultó incompleto. Como vieron en el Cuaderno 1, recién en 1947 (tras muchos años de lucha de organizaciones de mujeres) se aprobó la ley de sufragio femenino, que permitió a las mujeres tener derechos políticos.
En el año 2012, con la sanción de la Ley 26774, se produjo una nueva ampliación de los derechos políticos estableciendo el voto optativo para las y los mayores de dieciséis años.
La participación ciudadana a través del voto es básica para el funcionamiento de una democracia representativa. Gracias a las elecciones podemos elegir a quienes elaboran las leyes (diputadas, diputados y senadoras y senadores) y a quienes las ejecutan; tanto en el país (presidente o presidenta), como en los estados provinciales (gobernadoras y gobernadores) y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (jefa o jefe de gobierno). Pero delegar la representación no significa dejar de participar: las y los votantes controlan a sus representantes y pueden exigirles que cumplan lo que prometieron para ser elegidas o elegidos.
4. En sus carpetas, expliquen la siguiente frase: "La participación ciudadana a través del voto es fundamental para el funcionamiento de una democracia representativa".
La democracia como forma de gobierno y como forma de vida La democracia como forma de gobierno centra la participación ciudadana en las elecciones, que se convocan periódicamente. La democracia como forma de vida apunta al valor de la participación ciudadana como parte constitutiva del desarrollo de las sociedades; es decir, implica la acción cotidiana con otras y otros para la construcción de proyectos colectivos. La democracia como forma de gobierno y como forma de vida se complementan, dado que se basan en la capacidad que tiene el pueblo de deliberar (reflexionar antes de tomar decisiones) y actuar.
5. ¿Conocen proyectos colectivos que impliquen la participación ciudadana, además de los actos electorales? ¿Participan de alguno? Pueden preguntar a familiares, vecinas o vecinos para conocer más experiencias. Regístrenlas en sus carpetas.

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Ciencias Naturales
La gravedad
Todas y todos convivimos con una fuerza aplicada sobre nuestro cuerpo y sobre todos los objetos. Es tan cotidiana que no nos paramos a pensar en su existencia, de dónde surge o cómo actúa. ¿Saben ya de cuál hablamos? ¡Adivinaron! Nos referimos a la fuerza peso, relacionada con la gravedad. Estudiaron algunos aspectos de ella en el Cuaderno 8 y aquí los retomaremos.
En el año 1665, se desató una terrible peste en Londres (Reino Unido), donde vivía e investigaba el matemático inglés Isaac Newton. Obligado a aislarse en su casa durante todo un año, ocupó su tiempo en pensar la caída de los cuerpos como un problema científico. Como resultado, elaboró una teoría que afirma que entre cualquier par de objetos actúa una fuerza de atracción de uno con el otro: la fuerza de atracción gravitatoria.
La cantidad y tipo de material de la que están formados los objetos determinan una magnitud que se denomina masa. Según Newton, la intensidad de esa fuerza dependerá de la masa de los objetos y de la distancia a la que se encuentran.
Respecto de la masa, la teoría sostiene que un objeto A que esté formado por el mismo material que otro objeto B más pequeño, ejercerá sobre él una fuerza de atracción gravitatoria más grande porque su masa es mayor. Respecto de la distancia, la fuerza tendrá más intensidad cuanto más cerca esté un objeto del otro.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una imagen que ubica a dos bolas (llamadas A y B) ubicadas a pequeña distancia entre sí. La bola A es más grande que la B, y ambas tienen flechas que señalan a la otra. La flecha de la bola B es mucho más larga que la otra. Fin de nota.
Las bolas A y B se atraen una a la otra. Pero A lo hace con más fuerza sobre B porque su masa es más grande. Las flechas representan la dirección y la intensidad de la fuerza de atracción gravitatoria de un objeto sobre el otro. Como las fuerzas de atracción entre los objetos con los que interactuamos cotidianamente son muy pequeñas, no tienen un efecto visible. Sin embargo, hay experimentos de laboratorio que permiten comprobarlo.
El planeta Tierra es un objeto de una enorme masa y atrae a todos los objetos que están en sus inmediaciones con tal fuerza que la experimentamos sin dificultad. El efecto de atracción gravitatoria es universal: ocurre entre los objetos de todo el universo.
La masa, el peso y la Luna
El peso de un objeto es una fuerza que depende de la masa y de la fuerza de atracción gravitatoria a la que está sometido. Significa que el mismo objeto pesará distinto, dependiendo del valor de la fuerza gravitatoria con la que es atraído. Por ejemplo, como la masa de la Luna es mucho menor que la terrestre, cualquier objeto pesará más en el planeta Tierra que en la Luna.
Un ejemplo de esto es el del traje que llevaban los astronautas que descendieron en la Luna en el año 1969. En la Tierra ese traje pesaba 91 kilogramos y nadie podría caminar fácilmente equipado con semejante peso; sin embargo, en la Luna, el peso de ese mismo traje se reduce a tan solo 15 kilogramos.

Pie de imagen: El astronauta estadounidense Buzz Aldrin (misión Apolo 11, 1969), caminando sobre la superficie lunar.
Si tienen acceso a Internet, aquí podrán ver a los "livianos" astronautas desplazándose sobre la superficie de la Luna. https://youtu.be/TVxONaZAoAg
1. Ubiquen a personas de su entorno que hayan visto por televisión la “caminata lunar” del año 1969 en el momento en que estaba sucediendo. Háganles preguntas sobre qué edad tenían, dónde estaban, cómo vivieron el suceso y otras que se les ocurran, y tomen apuntes de lo que les cuenten. Luego, elaboren un relato en primera persona imaginando qué sentirían y pensarían ustedes si, en los próximos años, se transmitiera el descenso de un grupo humano sobre el planeta Marte.
2. Neil Armstrong, uno de los astronautas que dieron los primeros pasos sobre la Luna, dijo: “Este es un pequeño paso para el hombre pero un gran salto para la humanidad”. ¿Cómo interpretan lo que quiso transmitir con esas palabras? ¿Qué imaginan que hubieran dicho ustedes en su lugar?
El eterno giro de los astros
Como vimos, la fuerza gravitatoria es una fuerza a distancia. Es decir, que no hace falta que los objetos estén en contacto para que actúe. La estructura de todo el universo se mantiene a partir de esa fuerza de atracción. Por ejemplo, los planetas y sus lunas, así como los satélites artificiales que orbitan la Tierra, están “sostenidos” por gravitación.
Pero entonces, ¿cómo es que no se “caen” unos sobre otros?
¿Por qué la Luna no se estrella contra la Tierra? ¿Y los planetas contra el Sol?
¡El secreto está en el movimiento! Cuando se formó el sistema solar (y el universo en general), lo hizo moviéndose a gran velocidad. Grandes masas quedaron entonces “atrapadas” en la fuerza gravitatoria de otras aún mayores, formando las órbitas planetarias y satelitales. La velocidad de ese movimiento circular compensa (contrarresta) la atracción gravitatoria, evitando que los astros colapsen.

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Para que se hagan una idea, pueden imaginar un objeto atado a una cuerda que se hace girar rápidamente sobre nuestra cabeza (como una boleadora). Este objeto estaría sometido a fuerzas similares a las que actúan sobre los planetas y satélites. Se puede pensar la tensión de la cuerda que sujeta el objeto a la mano, como la fuerza gravitatoria que “obliga” al objeto a describir una “órbita” alrededor de la mano.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un gráfico que ubica en el centro a la Tierra, a cierta distancia está la Luna y la órbita que realiza alrededor del planeta. Fin de nota.
Pie de imagen: La fuerza de gravedad terrestre que actúa sobre la Luna mantiene el movimiento circular (órbita) con una velocidad constante. Esta velocidad se denomina “velocidad tangencial” porque es tangente a la trayectoria que describe la Luna alrededor de la Tierra.
Los satélites artificiales, como los de comunicación o los de observación climatológica, también giran alrededor de nuestro planeta, sometidos a las mismas fuerzas. Si se mueven a la velocidad adecuada, que depende de la altura de la Tierra a la que son colocados, pueden permanecer muchísimos años en la misma órbita sin utilizar combustible.
Sin embargo, los satélites son masas muy pequeñas y diversos fenómenos (como la propia gravedad, el viento solar, entre otros) pueden alterar su órbita original. Algunos describen un movimiento en espiral perceptible que los va acercando a la Tierra. Para evitarlo, los satélites están equipados con sistemas de propulsión que permiten corregir la órbita y mantenerlos en el lugar que se desea.

Pie de imagen: Satélites argentinos en el espacio. Las misiones espaciales en nuestro país son desarrolladas por la Comisión Nacional de Actividades Espaciales (CONAE).
Nota del corrector: el cuaderno original contiene una infografía que muestra al cohete Tronador II, que es un lanzador de satélites. Alrededor del planeta se ven los satélites argentinos desarrollados por la CONAE y el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina. Fin de nota.
Si tienen acceso a Internet, pueden ver el video del lanzamiento y puesta en órbita del satélite argentino SAOCOM 1B, el pasado 30 de agosto. Este satélite está diseñado para aportar información sobre sucesos terrestres como niveles de humedad, riesgo de incendios e inundaciones, estado de los glaciares, prevención de enfermedades en los cultivos, entre otras. https://youtu.be/1aIx8__glJI

Pie de imagen: Un astronauta en el exterior de la Estación Espacial Internacional, en órbita alrededor de la Tierra. La estación se encuentra a 408 kilómetros de altura y da quince vueltas por día alrededor del planeta a una velocidad de 27.500 kilómetros por hora.
3. Pensando en lo que explicamos sobre la acción de las fuerzas gravitatorias y la trayectoria circular que describen los satélites y estaciones espaciales, ¿cómo podrían explicar que las y los astronautas parecen “flotar” en el espacio y dentro de la propia nave? Escriban en sus carpetas la explicación que pensaron.

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Educación Física
¡Hola! Hoy vamos a abordar nuevos contenidos relacionados con el cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Ya hemos trabajado la coordinación de movimiento, pero ¿se animan a jugar con el ritmo?
Habitualmente, el ritmo se asocia a la música, pero podemos encontrar ritmo en el latido del corazón o en la respiración y también, podemos lograr ese ritmo con distintas acciones de nuestro cuerpo. Este es, además, un medio para la expresión corporal y la comunicación.
¡Comencemos!
1. Posición de pie, hagan ruidos con los pies marcando un ritmo constante.
2. Avancen con pasos cortos y continuos, pero háganlo con más intensidad cuando pisan con uno de sus pies, por ejemplo, el derecho.
3. Intenten marcar el ritmo con las manos. Pueden realizar aplausos, chasquidos con los dedos, palmadas en los muslos u otras partes del cuerpo, o alternando unas acciones con otras.
4. Intenten crear distintos ritmos con las palmas, con los pies, desplazándose en diferentes direcciones con pasos cortos, largos, saltos, aplicando pausas y diversas intensidades.
Ahora les proponemos trabajar el ritmo a través de distintas acciones del cuerpo, acompañadas y acompañados con música. Elijan una canción que les guste. Si no tienen forma de reproducirla, pueden cantarlas ustedes o utilizar una que estén pasando por la radio.
5. Intenten seguir el ritmo de la música con una acción sencilla como, por ejemplo, golpeando pies en el piso, aplaudiendo, chasqueando dedos, de manera repetida.
6. Ahora combinen dos acciones, por ejemplo, aplaudan y realicen chasquido de dedos. Una manera sería cada tres palmadas un chasquido. ¿Se animan a probar otras combinaciones?
7. Vuelvan a intentarlo, pero involucrando el desplazamiento.
Es momento de pensar y hacer…
El punto de partida para la educación del ritmo es el cuerpo; en este sentido, decimos que la base del ritmo se encuentra en el movimiento corporal.
¡Sean creativas y creativos! Busquen otra canción e intenten identificar el ritmo en la música y acompañarlo con acciones que involucren todo el cuerpo.

Música
Figura y fondo 
Les proponemos observar con atención estas dos imágenes. Ambas tienen algo en común y algo que las diferencia.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene dos fotografías que muestran ambas un cuaderno abierto en una mesa. La primera tiene de fondo al aula de una escuela y la segunda es un fondo blanco. Fin de nota.
Podríamos decir que en ambas imágenes la figura principal es el cuaderno, es lo que primero nos llama la atención, y ambas tienen un fondo. Coincidimos entonces en que hay dos planos: figura y fondo.
Pero ¿qué las hace diferentes?
El fondo sobre el que vemos el cuaderno es diferente. En la imagen de la izquierda hay un fondo que podemos denominar complejo, con un pizarrón, sillas, carteles y letras. En la imagen de la derecha hay un fondo que podemos denominar simple: tiene un solo color y no hay otros objetos o elementos.
¿Qué sucede en nuestro entorno sonoro cotidiano? Los sonidos que escuchamos en un momento o tiempo determinado se aprecian como una unidad, por ejemplo, a la noche en nuestra casa: un auto que pasa, un gato que maúlla, la tele o la radio prendida y las voces de quienes están conversando en la casa.
¿Son todos iguales? No, hay diferencias. Algunos resultan más fuertes, otros más suaves; algunos vienen de la calle, otros no; algunos duran mucho tiempo, otros son más puntuales. Hay sonidos más relevantes que otros. Los podríamos vincular, entonces, con la idea de “figura y fondo”.
En Música, al referirnos a “figura y fondo”, también establecemos diferentes jerarquías: la figura es, por ejemplo, una voz o instrumento principal y el fondo es el acompañamiento.
Prendan la radio, la tele y busquen una canción; quienes tengan celular también pueden elegir una canción para reproducir.
¿Consiguen reconocer cuál es la figura y cuál el fondo? Prueben con otra canción o música instrumental. ¿Reconocen a cada uno de los instrumentos? Ahora, ¿cómo imaginan que sonaría una figura con un fondo simple? ¿Y una figura con un fondo complejo?
La semana que viene seguiremos pensando y reflexionando sobre figuras, fondos y sus relaciones. ¡Hasta la próxima!

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Educación Sexual Integral
Los derechos políticos de las mujeres
Como vimos anteriormente, el Estado es el que garantiza y promueve el ejercicio de los derechos en la sociedad, a través de leyes que habilitan a que los estados realicen determinadas cosas y no permiten que se hagan otras. A su vez, esas mismas leyes generan responsabilidades en las personas que forman parte de la sociedad.
Todas las personas tenemos derechos por el solo hecho de haber nacido, se expresan en normas que protegen nuestra condición de seres humanos sin distinción de sexo, género, etnia, edad, religión, nacionalidad o condición social, entre otras características.
Las mujeres comenzaron a demandar por sus derechos hace mucho tiempo: antes no podían decidir por sí mismas si querían estudiar, trabajar o casarse. Debían obedecer y aceptar lo que los varones de las familias decidían sobre ellas.
Los derechos políticos, además, eran solo para los varones, las mujeres estaban excluidas de cualquier participación política de la sociedad de la cual formaban parte. Reclamar por el derecho a votar fue un logro muy importante que se fue obteniendo en diferentes momentos y en distintos países. También en nuestro país se hicieron escuchar las voces de las mujeres exigiendo esa igualdad política.
Así, en el año 1947, luego de mucho tiempo de luchar por el reconocimiento del derecho a votar, el Congreso de la Nación Argentina sancionó la Ley 13010, de sufragio femenino.
Si bien a partir de ese momento se reconocen los derechos políticos de las mujeres, aún persistían muchos obstáculos para la intervención real en las decisiones del Estado. Por eso, en el año 2017, el Congreso de la Nación sancionó la Ley 27412 conocida como Ley de Paridad de Género. Allí se establece que las listas de candidaturas a cargos legislativos deben conformarse ubicando a un varón y a una mujer de manera intercalada.
Aunque en algunas instituciones todavía quedan desafíos para alcanzar una participación igualitaria entre las personas de diferentes géneros, la Ley de Paridad de Género fue otro paso muy importante para que los derechos políticos de las mujeres se cumplieran y así garantizar la igualdad de oportunidades para todas y todos.
Nota del corrector: el cuaderno original contiene dos fotografías. La primera muestra a dos fiscalas en la mesa electoral, y una ciudadana depositando su voto. La segunda muestra a una mecánica reparando un auto. Fin de nota.
1. Lean el texto con alguna persona adulta de su familia y luego conversen sobre estos temas:
• Teniendo en cuenta lo que conocen de la historia de nuestro país, ¿consideran que en la actualidad la cantidad de mujeres en cargos políticos es igual, mayor o menor que antes? ¿Por qué piensan que es así?
• ¿Por qué es importante que en una democracia las personas estén representadas de forma igualitaria en la política?
2. Escriban en sus carpetas por qué consideran ustedes que es importante que todas las personas ejerzan sus derechos políticos.

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SEMANA 30
Del 2 al 6 de noviembre
Lengua
Anécdotas de la infancia
La semana pasada estuvieron presentándose y describiendo cómo son. Pero las personas nos conocemos también contando nuestras historias, y esa es la propuesta para esta semana. Si buscan en sus recuerdos, seguramente les vengan a la memoria anécdotas de su infancia. Algunas serán en la escuela, otras en el barrio, o en la plaza; algunas con la familia, otras con amigas y amigos, con vecinas o vecinos, o con alguien que conocieron por un ratito. Algunas serán divertidas, otras tristes, algunas secretas, otras tal vez famosas.
El escritor Roald Dahl publicó un libro con relatos de su infancia, historias de su vida. Les proponemos leer una de esas historias.
Tabaco de cabra
Roald Dahl 
Tenía yo unos nueve años cuando mi hermanastra se prometió para casarse. El elegido era un joven médico inglés, y aquel verano nos acompañó a Noruega. El amor flotaba en el aire como polvo de luna, y los dos enamorados, por alguna razón que los más pequeños no entendíamos, no parecían muy deseosos de nuestra compañía. Salían solos en la barca. Trepaban por las rocas solos. Y hasta desayunaban los dos a solas. Eso a nosotros nos dolía. En nuestra familia siempre lo habíamos hecho todo juntos y no entendíamos por qué la hermanastra había de decidir, de buenas a primeras, cambiar las cosas, por muy prometida en matrimonio que estuviera. Tendíamos a culpar al novio de haber venido a perturbar nuestra vida de familia, y era inevitable que más tarde o más temprano lo pagara.
El novio era un inveterado fumador de pipa. Jamás se sacaba de la boca aquella pipa detestable y apestosa, salvo cuando comía o se bañaba. Incluso empezábamos a preguntarnos si besaría a su prometida con la pipa entre los labios. Sujetaba la boquilla con el empaque más viril del mundo entre sus recios dientes blancos y la retenía así mientras conversaba. Esto nos freía la sangre. Sin duda sería más correcto quitarse la pipa de la boca y hablar como es debido.
Cierto día fuimos todos en nuestra pequeña lancha motora a una isla donde no habíamos estado nunca, y por una vez la hermanastra y su viril prometido decidieron acompañarnos. Optamos por esta isla y no por otra porque habíanse visto en ella algunas cabras. Andaban por allí encaramándose a las peñas y se nos ocurrió que sería divertido hacerles una visita. [...] nos sentamos por allí, sobre las lisas rocas, a disfrutar del hermoso sol en traje de baño.
El viril prometido se puso a llenar la pipa. Le estuve observando en la operación de atacar muy cuidadosamente la cazoleta con el tabaco que sacaba de una bolsita de hule amarilla. Había terminado de hacer esto y se disponía a encenderla cuando la hermanastra le llamó para que fuese al agua con ella. De manera que dejó la pipa en el suelo y acudió a la llamada. Yo miraba obsesionado la pipa que había quedado allí abandonada sobre la roca. A dos palmos de ella divisé un montoncito de cagarrutas de cabra secas, todas tan redonditas y renegridas como pequeñas aceitunas, y en ese mismo instante comenzó a despuntar en mi mente una interesante idea. Recogí la pipa y, con unos golpecitos, la vacié totalmente de tabaco. Luego tomé las cagarrutas y las desmenucé con los dedos. Con mucho cuidadito vertí en la cazoleta de la pipa estos excrementos desmenuzados, atacándolos con el pulgar exactamente como había visto hacer siempre a nuestro viril enamorado. Concluida esta operación, puse encima una fina capa de tabaco auténtico. La familia entera me había estado observando. Nadie decía una palabra, pero yo podía percibir muy bien un aire de general aprobación. Volví a dejar la pipa en su sitio y nos quedamos todos esperando el retorno de la víctima. La familia en pleno estaba unida ahora en esto, incluso mi madre. [...]

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Volvió al fin el viril prometido, chorreando agua del mar, fornido, saludable, bronceado, sacando ostentosamente el pecho.
—¡Qué baño! —anunció al mundo—. ¡Espléndida, el agua! ¡Algo grandioso!
Comenzó a secarse vigorosamente con la toalla, haciendo que se le marcaran bien los bíceps, y a continuación se sentó en la roca y tomó la pipa.
Nueve pares de ojos le observaban atentos. Todo el mundo contenía la risa para no estropear la broma. Temblábamos con el nerviosismo de la inminencia, y buena parte de la expectación debíase al hecho de que ninguno de nosotros sabía exactamente lo que iba a pasar.
El viril prometido se colocó la pipa entre los recios dientes blancos y encendió una cerilla. Puso la llama sobre la cazoleta y dio una fuerte chupada. Se prendió el tabaco, y la cabeza del galán quedó envuelta en nubecillas de humo azul.
—¡Ajá…! —exclamó, echando humo por las narices—. No hay nada como una buena pipa después de un baño reconfortante. Nosotros esperábamos en silencio. A duras penas podíamos aguantar, y la hermanita de siete años no resistió, al fin, la tentación:
—¿Qué clase de tabaco echas en ese chisme? —preguntó con impecable inocencia.
—Navy Cut —contestó él—. Player's Navy Cut. Es el mejor que hay. Estos noruegos fuman toda clase de tabacos aromatizados; una verdadera porquería que no fumaría yo por nada del mundo.
—No sabía que hubiera gustos distintos —prosiguió la hermanilla.
—Pues claro que los hay —dijo el viril prometido—. Para el buen fumador de pipa, que sabe identificarlos, todos los tabacos son diferentes. Navy Cut es puro y sin adulteraciones. Es lo que fuman los hombres.
El hombre parecía divagar y empleaba expresiones largas, como “que sabe identificarlos” y “sin adulteraciones”, que no estábamos muy seguros de lo que querían decir.
La hermanastra, recién salida del baño y envuelta en un albornoz, vino a sentarse junto a su viril enamorado. Y entonces empezaron los dos a dirigirse aquellas miraditas bobas y sonrisitas acarameladas que nos ponían malos a todos. Estaban harto ocupados el uno con el otro para percibir la tremenda tensión que reinaba en nuestro grupo. [...]
Entonces, de repente, el viril prometido lanzó un grito penetrante y saltó por los aires lo menos un metro. La pipa voló de su boca y se alejó rebotando sobre las peñas. Un segundo grito fue tan agudo y estentóreo que todas las gaviotas de la isla levantaron el vuelo asustadas. Tenía el rostro contraído, desencajado, como una persona que sufre cruel tormento, y se había quedado blanco como la nieve. Comenzó a farfullar, y a atragantarse, y a devolver, y a gargajear, y a comportarse en todo como un individuo víctima de una perturbación orgánica grave. Se hallaba completamente sin habla.
Mientras tanto, todos nosotros le mirábamos alucinados. […]
Roald Dahl, “Tabaco de cabra”, en Boy (Relatos de la infancia), Alfaguara, Madrid, 1993.
1. El fragmento que leyeron no incluye el final de esta anécdota: ¿cómo creen que terminará? ¿Alguien le contará al novio lo que efectivamente había en la pipa? ¿Quién? ¿Qué le dirá?
Les proponemos que escriban una explicación para este joven. Imaginen que alguien de la familia decide contarle qué había en la pipa. Decidan quién será esa persona (la hermanita, el niño que hace la travesura, la madre, el padre...) y luego escriban qué dijo. Pueden comenzar así:
—No te preocupes, no fumaste nada venenoso —aclaró… En realidad, la pipa…
2. En este libro de Roald Dahl, las historias de la infancia están acompañadas por imágenes (fotos y dibujos). El relato “Tabaco de cabra” incluye una foto de todas y todos los integrantes de la familia sentadas y sentados en el pasto con el siguiente epígrafe: “El viril prometido y la hermanastra mayor (al fondo)”; y también contiene un dibujo de la caja de tabaco Navy Cut.
¿Qué otra imagen incluirían para acompañar esta historia?
¿Una foto o un dibujo? ¿Con algún epígrafe? ¿Se animan a dibujarlo y escribir el epígrafe en sus carpetas?
El diálogo
3. Cuando el prometido vuelve del agua, mantiene un diálogo con la hermanita menor. Relean el siguiente fragmento:
—¿Qué clase de tabaco echas en ese chisme? —preguntó con impecable inocencia.
—Navy Cut —contestó él—. Player's Navy Cut. Es el mejor que hay. Estos noruegos fuman toda clase de tabacos aromatizados; una verdadera porquería que no fumaría yo por nada del mundo.
—No sabía que hubiera gustos distintos —prosiguió la hermanilla.
—Pues claro que los hay —dijo el viril prometido—. Para el buen fumador de pipa, que sabe identificarlos, todos los tabacos son diferentes.
El diálogo se reconoce por la presencia de la raya de diálogo, que introduce las palabras dichas por las y los personajes. Además, se incluyen verbos que indican quién habló y, a veces, cómo o de qué manera lo hizo.
a) Observen dónde aparecen los verbos que indican las palabras de las y los personajes. ¿Por qué en algunos casos los verbos forman parte de aclaraciones encerradas entre rayas de diálogo y en otros, solo aparece una raya antes del verbo?

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b) Hay muchos verbos que sirven para introducir las palabras de alguien. Pero no todos son intercambiables, porque los significados pueden ser muy distintos. Elijan del siguiente listado cuáles podrían reemplazar a cada uno de los verbos del diálogo anterior:
Exclamar - Expresar - Agregar - Consultar - Proponer - Plantear - Mencionar – Rogar - Negar - Cuestionar - Gritar - Ordenar - Solicitar - Informar - Murmurar – Responder – Afirmar - Susurrar - Reclamar - Continuar
Preguntó: (espacio para completar)
Contestó: (espacio para completar)
Prosiguió: (espacio para completar)
Dijo: (espacio para completar)
Una travesura
4. El narrador cuenta que la familia estaba muy unida hasta que un día todo cambió: llegó un “intruso”, el novio de su hermanastra, y nada volvió a ser como antes (tal vez estaba un poco celoso, ¿no?). Una de las cosas que más le molestaba de este joven era su hábito de fumar pipa. En el relato “Tabaco de cabra”, el niño realiza una travesura que tiene una víctima: “el inveterado fumador de pipa”.
¿Se animan a ordenar estos hechos tal cual ocurrieron? Pueden indicarlo con un número:
El niño vacía la pipa y la llena con excremento de cabras.
El novio prepara la pipa.
Elogia el buen tabaco.
El novio regresa del agua.
Empieza a fumar nuevamente.
Se va a nadar con la hermanastra.
El novio lanza un grito y comienza a descomponerse.
Sobre las palabras
5. El texto que leyeron se publicó en inglés y luego se tradujo al castellano que se habla en España. Por eso habrán visto que aparecen algunas palabras que no suelen usarse en nuestro país. Relean los siguientes fragmentos:
A dos palmos de ella divisé un montoncito de cagarrutas de cabra secas, todas tan redonditas y renegridas como pequeñas aceitunas [...] Luego tomé las cagarrutas y las desmenucé con los dedos. Con mucho cuidadito vertí en la cazoleta de la pipa estos excrementos desmenuzados…
¿Qué son las “cagarrutas”? Fíjense que tienen una ayuda en el texto, el niño dice: “tomé las cagarrutas y las desmenucé”.
La hermanastra, recién salida del baño y envuelta en un albornoz, vino a sentarse junto a su viril enamorado.
¿Qué es un “albornoz”? Elijan la opción que les parezca más adecuada:
• Una bata o salida de baño.
• Un buzo o pullóver.
• Una campera o saco.
—¿Qué clase de tabaco echas en ese chisme? —preguntó con impecable inocencia.
En el diccionario, aparecen estos dos significados de la palabra “chisme”. ¿Con qué sentido se usa en esa pregunta?
1. Rumor o noticia, verdadera o falsa, que circula.
2. Baratija o trasto pequeño.
En primera persona: una aventura de la infancia
¿Alguna vez hicieron una travesura o vivieron una aventura así? Por ejemplo, esconderse o esconder algo, jugar en silencio cuando piensan que dormimos la siesta, ponerse los zapatos de una persona grande, ir con otras u otros por un lugar desconocido o subir a un árbol también lo son. Algunas de estas historias de su vida, que fueron grandes aventuras cuando eran chiquitas o chiquitos, pueden resultarles graciosas o ingenuas ahora que ya son más grandes.
6. Les proponemos que se sumerjan en sus recuerdos y elijan una anécdota de su infancia para contarla a otras personas, posiblemente esa historia también las y los muestre y presente un poco más. Piensen con quién compartirían este relato, a quién le contarían esto que sucedió.
a) Antes de empezar a escribir, tengan en cuenta las siguientes preguntas:
• ¿Cuándo ocurrió? (cuántos años tenían, en qué grado estaban, en qué momento del año)
• ¿Dónde sucedió? (en la escuela, en su casa, en la plaza, en un comercio…)
• ¿Quiénes participaron o con quiénes estaban?
• ¿Qué sucedió? ¿Qué hicieron ustedes?
El siguiente cuadro les puede servir de ejemplo para armar el suyo.

“Tabaco de cabra”	
¿Qué hizo?	El niño colocó excrementos de cabra en la pipa del novio de su hermanastra.	
¿Por qué hizo eso?	No le resultaba agradable el novio, quizá estaba un poco celoso.	
¿Cuándo sucedió?	Cuando el niño tenía nueve años.	
¿Dónde ocurrió esto?	En un paseo de verano, de visita en una isla de Noruega.	
¿Quiénes participaron?	Quien cuenta la historia, el niño, fue el autor de esta travesura. También estaba presente toda la familia.	

Algunas indicaciones más a tener en cuenta:
• Escriban su historia en primera persona (“yo”).
• No olviden que el relato debe responder a las preguntas anteriores.
• Si incluyen diálogos, revisen que comiencen con raya de diálogo; además, usen distintos verbos para introducir las voces de quienes hablan.

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También les detallamos distintas formas que pueden usar para comenzar su relato:
• “Un día…”.
• “Cuando tenía… años”.
• “Recuerdo que…”;
• “Algo que nunca olvidaré fue…”.
• “Cuando estaba en… grado”.
Y ahora sí… ¡a escribir!
Mientras escriben, lean, relean, revisen; cambien todo lo que les parezca necesario. Cuando hayan terminado, lean la versión completa. No olviden que también pueden incluir imágenes (como fotos o dibujos) para acompañar el texto.
Compartan su anécdota con otras personas. Seguramente será el puntapié inicial para que les cuenten sus propias historias. ¿Qué más lindo que una ronda de recuerdos para conocer y conocerse?

Matemática
Esta semana continuaremos reflexionando acerca de la diversidad de procedimientos ligados a un problema: ¿qué se debe tener en cuenta a la hora de elegir un procedimiento u otro?, ¿cómo explicamos las razones por las que nos inclinamos por esa resolución? También analizaremos cómo podemos anotar en nuestras carpetas las decisiones que tomamos y qué argumentos permiten defender la decisión.
Les proponemos a continuación resolver varios problemas
1. En una de las paredes de la escuela queremos realizar un mural rectangular de doce filas y quince columnas con cerámicos cuadrados. Las cajas contienen 8 cerámicos cada una. ¿Alcanzarían 13 cajas para realizar todo el mural? Expliquen cómo se dieron cuenta de su respuesta.
Resuelvan el problema antes de continuar con las siguientes actividades.
2. Cómo le explicarían a una compañera o compañero cómo se puede calcular el total de cuadraditos en un rectángulo, si conocemos el total de columnas y el total de filas.
3. Al revisar el diseño del mural, la profe de plástica decide que van a ser necesarias 4 columnas más. ¿Cuántos cerámicos tendrá entonces el mural?
4. Hernán, Lucas y Flavia discuten acerca de los cálculos que hay que hacer para calcular el total de cerámicos.
Cálculos de Flavia: 12 × (15 + 4)
Cálculos de Lucas: 12 × 15 + 12 × 4
Cálculos de Hernán: 12 × 15 + 4
¿Podemos afirmar que cuando un número multiplica a la suma se puede calcular sumando los productos de ese número por cada sumando? Observen esta cuestión expresada de otra manera:
12 × (15 + 4) = 12 × 15 + 12 × 4
Flavia, Lucas y Hernán explicaron al resto cómo pensaron sus cálculos. ¿A quién creen que corresponde cada argumento?

Argumento	
Cálculo	

Al cálculo del mural anterior le tienen que sumar 4 porque agregan cuatro columnas.		

El nuevo mural rectangular va a seguir teniendo 12 filas pero las columnas van a ser la suma de las 15 originales más las cuatro que se agregan.		

El nuevo rectángulo lo podemos pensar como la suma de otros dos: uno, el original, de 12 filas y 15
columnas, y otro, el que se agrega, de 12 filas y 4 columnas.		

¿Están de acuerdo con los tres procedimientos? ¿Con cuáles están de acuerdo? ¿Por qué?
¿Están en desacuerdo con alguno de los criterios? ¿Con cuál? ¿Por qué?
5. Mica afirma que dos de esos cálculos dicen lo mismo pero que están expresados de diferente modo. ¿A qué cálculos se refiere Mica? ¿Cómo deben ser esos cálculos entre sí? ¿Qué propiedad se cumple?

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6. Mica y Lucas están elaborando un resumen que quieren compartir con Carlos. Armaron el siguiente cuadro para estudiar para la prueba:
Nota del corrector: el cuaderno original contiene un cuadro que será adaptado en texto lineal a continuación.
Tipo de problema: Cuando un problema informa las filas y las columnas de un rectángulo y pregunta por la cantidad de celdas.
Resolución: Se debe multiplicar las filas por las columnas.
Ejemplo: Si el rectángulo tiene 3 filas y 5 columnas, tiene 15 celdas porque 3 × 5 = 15. Por eso a esos rectángulos se los llama rectángulos de 3 × 5.
Tipo de problema: Cuando a un problema rectangular se le agrega una cantidad de columnas y se pregunta sobre el total de celdas.
Resolución: a) Se puede calcular las celdas del rectángulo original, después las celdas del rectángulo que se agrega y se suman las celdas de los dos rectángulos.
Ejemplo: a) Si se tiene un rectángulo de 3 × 5 y se le agregan 2 columnas:
Se suman las 15 celdas del rectángulo de 3 × 5 con las 6 celdas del rectángulo de 3 × 2.

El ejemplo contiene graficados el rectángulo de 3 celdas × 5 celdas = 15, y el rectángulo de 3 celdas × 2 celdas = 6.
Resolución: b) Se puede calcular considerando un nuevo rectángulo, que mantiene las filas y que las columnas es la suma de las originales más las agregadas. Primero se debe sumar y después multiplicar, por eso la suma se escribe entre paréntesis.
Ejemplo: b) Se suman las 5 columnas más las 2 columnas agregadas y su resultado, es decir, 7 columnas, se multiplica por las 3 filas.

5+2=7
3×7= 21
Fin de nota.
¿Están de acuerdo con lo que escribieron en el esquema? ¿Les parece que algo no es necesario anotar? ¿Agregarían algo que Mica y Lucas no anotaron?
7. En la escuela están pintando un mural que ocupará las 2/3 partes de la pared. Primero pintaron los 5/7 del mural. ¿Qué parte del mural les queda entonces por pintar?
8. Representen en un rectángulo esos 2/3 dividiendo el rectángulo en forma horizontal. Y los 5/7 en forma vertical. Coloreen de rojo la parte del mural que se pintó.
¿Cuál es la operación que permite calcular los 2/3 de los 5/7?
9. Lucas dice que la operación para resolver el problema anterior debe ser la multiplicación, porque las dos terceras partes de cinco séptimos es 10/21. El 10 sale de la multiplicación de 2 × 5; y el 21 de 7 × 3. Como se multiplican los numeradores y se multiplican los denominadores, entonces se están multiplicando las fracciones. ¿Están de acuerdo con Lucas?
¿Puede ser que el resultado sea menor que 2/3 y menor que 5/7? ¿Cómo deben ser las fracciones que se multiplican para que el resultado sea más chico? ¿Y para que sea más grande?
Para pensar sobre lo que hicimos
A lo largo de esta semana, aprendieron que la multiplicación permite resolver problemas de distribución rectangular. Que cuando se conoce el número de filas y el número de columnas, el producto expresa el total de celdas. También pudieron observar que cuando incrementamos la cantidad de filas o la cantidad de columnas, la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma permite proponer dos formas válidas para resolver el problema.
Además, vieron que las distribuciones rectangulares también sirven para representar el producto entre números racionales. Y además, que si las fracciones son menores que uno el producto es menor que los factores.
Es muy importante considerar que no solo aprendieron propiedades de las operaciones con números naturales y con números racionales. También entendieron la importancia de tomar buenas notas para estudiar para las pruebas y de compartir esas notas con las compañeras y los compañeros; para ver qué destacó cada una y cada uno, como se aprecia en los problemas 9 y 15.

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Ciencias Sociales
La semana pasada analizamos la importancia de la participación ciudadana para la vida en una sociedad democrática; la cual, como vimos, se basa en la capacidad que tiene el pueblo de deliberar y actuar. Esta semana estudiaremos algunos períodos de la historia argentina en que los mecanismos para la participación ciudadana y el funcionamiento de la democracia fueron interrumpidos.
Democracias y dictaduras en la historia argentina
En el transcurso del siglo XX, además de gobiernos constitucionales, elegidos por la ciudadanía, se establecieron en la Argentina gobiernos dictatoriales. Esto quiere decir, gobiernos no elegidos por el pueblo sino impuestos por la fuerza. Durante esas dictaduras, unas pocas y pocos decidían sobre toda la sociedad y perseguían a quienes pensaban diferente.
El primer golpe de Estado que dio inicio de una dictadura en nuestro país tuvo lugar el 6 de septiembre de 1930. El general José Felix Uriburu, al mando del ejército y con el apoyo de grupos conservadores opositores al gobierno constitucional del presidente radical Hipólito Yrigoyen, tomó el poder por la fuerza. Pero después hubo otros golpes militares: en 1943, 1955, 1962, 1966 y 1976. Para llevar adelante la instauración de estos regímenes dictatoriales, los militares siempre contaron con el apoyo de sectores de la sociedad civil. La última dictadura en la Argentina comenzó en 1976 y terminó en 1983. A partir de entonces, todos los gobiernos fueron elegidos por la ciudadanía a través del sufragio.

Pie de imagen: Golpe de Estado en el año 1930. Guardias y público frente a la casa del depuesto presidente constitucional Hipólito Yrigoyen, después del saqueo del que fue objeto.
Tomen notas sobre las diferencias entre los gobiernos democráticos y los dictatoriales. ¿Cuál piensan que es el lugar de la participación ciudadana en unos y otros?
La última dictadura
El 24 de marzo de 1976, las Fuerzas Armadas protagonizaron el último golpe de Estado que se produjo en nuestro país. El gobierno dictatorial, formado por una Junta Militar, suspendió las garantías constitucionales, es decir, los instrumentos que la Constitución Nacional da a las y los habitantes para sostener y defender sus derechos frente a las autoridades, individuos o grupos sociales. También disolvió el Congreso Nacional y las legislaturas provinciales y municipales (instituciones del Poder Legislativo), prohibió la actividad política y sindical, y removió a los miembros de la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina (máximo tribunal del Poder Judicial). En otras palabras, suprimió las principales instituciones del Estado y los mecanismos para el normal funcionamiento de la democracia. Esas medidas también habían sido tomadas por otras dictaduras, pero esta última dictadura iniciada en 1976 se diferenció de las anteriores por ser la más represiva de la historia de nuestro país.
Con el objetivo de impedir cualquier forma de oposición política y transformar la estructura económica y social que el país había tenido en los últimos treinta años (este objetivo les llevaría al cierre de muchas industrias nacionales y el consiguiente aumento del desempleo), la dictadura se propuso instalar el terror como forma de disciplinar a toda la sociedad. Para eso, implementó una feroz represión que condujo a la violación sistemática de los derechos humanos (como el derecho a la vida, a la identidad, a la integridad física, entre otros). El Estado, en manos de la Junta Militar de gobierno, actuaba de forma secreta e ilegal llevando a cabo la persecución política y la desaparición forzada y masiva de personas que consideraba opositores del régimen. Asimismo, la dictadura llevó adelante la apropiación ilegal de niñas y niños de las personas que perseguía y secuestraba, y el robo de bienes. Durante esta dictadura, muchas personas fueron secuestradas, torturadas, asesinadas y desaparecidas por el Estado. Por todo esto, el ejercicio criminal del poder del Estado en este período recibe el nombre de “terrorismo de Estado”.
El régimen represivo que impuso la dictadura de 1976 alcanzó dimensiones sin precedentes en la historia nacional. Esa tragedia colectiva nos conduce a una necesaria reflexión sobre el valor de la democracia y de sus instituciones para garantizar los derechos humanos, así como sobre la importancia de la participación ciudadana para el funcionamiento de la democracia.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene la portada de un libro titulado “Represión estatal y violencia paraestatal en la historia reciente argentina. Nuevos abordajes a 40 años del golpe de Estado”. Contiene una fotografía de policías llevando detenido a un hombre, arrastrándolo por la calle. Fin de nota.
¿Qué sentimientos, reflexiones y preguntas les surgen al estudiar sobre la última dictadura que ocurrió en nuestro país? Compártanlos con sus compañeras, compañeros y docente.

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El movimiento de derechos humanos
El poder represivo de la dictadura encontró resistencias. Frente al miedo, las personas comenzaron a organizarse y a actuar para ponerle fin al Gobierno militar. Los organismos de derechos humanos nacieron con la organización de las y los familiares de las detenidas y detenidos desaparecidas y desaparecidos por el Estado. Desde los años de la dictadura realizan, numerosas acciones colectivas que buscan conocer la verdad, hacer justicia y mantener la memoria de lo ocurrido para que no se repita nunca más. Construyeron formas de participación ciudadana en la resistencia y denuncia de los crímenes de Estado, y fueron fundamentales para la recuperación de la democracia en 1983 y su posterior consolidación.
Las Abuelas de Plaza de Mayo continúan la búsqueda de niñas y niños (hoy ya adultas y adultos) apropiadas y apropiados durante la dictadura por las Fuerzas Armadas. Y, gracias a su labor, han contribuido a la restitución de 130 identidades.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una fotografía que muestra a las Abuelas de Plaza de Mayo en una de sus muchas manifestaciones, sosteniendo un cartel que dice “¿Dónde están los centenares de bebés nacido en cautiverio?”. Fin de nota.
La vuelta a la democracia
El candidato a presidente por la Unión Cívica Radical, Raúl Alfonsín, quien ganó las elecciones en la vuelta a la democracia en 1983, afirmó: “Con la democracia no solo se vota, con la democracia se come, se cura, se educa”.

Pie de imagen: Raúl Alfonsín dando un discurso presidencial ante la muchedumbre de espectadores.
¿Qué les dice esa frase sobre la democracia? ¿Por qué creen que tuvo mucha repercusión en ese contexto? Consulten a familiares, vecinas y vecinos cómo vivieron la vuelta de la democracia. Escriban sus reflexiones en sus carpetas.

Ciencias Naturales
El planeta Tierra es un planeta “inquieto”. En sus profundidades se acumulan cantidades enormes de energía; cuando esa energía se “desata” de forma brusca, provoca terremotos y erupciones volcánicas. En el Cuaderno 2 pueden repasar algunos de estos conceptos, que a continuación profundizaremos.
Hay que tener en cuenta que el interior de nuestro planeta está a una alta temperatura, y que sus materiales se encuentran fundidos como un líquido viscoso.

Pie de imagen: Uno de los modelos elaborados sobre la estructura de la Tierra. Se indica la profundidad calculada en los límites de cada sector. En el núcleo hay unos 6.900 °C y en el manto superior se pueden alcanzar los 1.200 °C.
Nota del corrector: el cuaderno original presenta el modelo de la estructura de la Tierra. A continuación se indica la profundidad estimada en cada capa.
Núcleo interno: 6300 kilómetros.
Núcleo externo: 5120 kilómetros.
Manto inferior: 2900 kilómetros.
Manto superior: 670 kilómetros.
Corteza oceánica: de 6 a 12 kilómetros.
Corteza continental: de 25 a 70 kilómetros.
Fin de nota.

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Solo la corteza y la capa más externa del manto superior son sólidas y “flotan” sobre rocas fundidas (denominadas magma); como si se tratara de una finísima capa de chocolate rígido sobre un profundo mar de gelatina.
Pero la corteza terrestre, además, no es continua: está fraccionada en varias placas que se denominan placas tectónicas, que se mueven sobre la parte fundida del manto. En algunas zonas, las placas chocan entre sí; en otras, se alejan o se desplazan una respecto de la otra. La mayoría de las placas tectónicas incluyen parte de los continentes que se mueven con ellas de manera lenta y continua (se conoce como Teoría de la deriva continental). Obsérvenlo en el siguiente planisferio.

Nota del corrector: el cuaderno original presenta un mapa de las principales placas tectónicas de la corteza terrestre. Las flechas rojas muestran la dirección de movimiento de cada una. A continuación se nombran.
Placa euroasiática. Placa norteamericana. Placa del Caribe. Placa Filipina. Placa Juan de Fuca. Placa de Cocos. Placa Pacífica. Placa Australiana. Placa Antártica. Placa Nazca. Placa Sudamericana. Placa Escocesa. Placa Arábiga. Placa Africana.
Fin de nota.
1. Fijándose en esas flechas rojas que aparecen en los límites entre las placas tectónicas, completen en el siguiente cuadro cuáles de ellas están implicadas en los fenómenos que se describen. Damos un ejemplo para que vean lo que les pedimos.

SÍMBOLO	INTERACCIÓN ENTRE LAS PLACAS TECTÓNICAS A LO LARGO DE LAS LÍNEAS DE CONTACTO	
PLACAS TECTÓNICAS IMPLICADAS	
Flechas que apuntan en direcciones opuestas.
	Las placas divergen: se alejan una de la otra.	Placas Antártida y Pacífica.	
Flechas que se señalan entre sí.

	Las placas convergen: se empujan
una con la otra.		
Hay dos flechas una bajo la otra. La primera apunta a la izquierda y la segunda a la derecha.

	Las placas
se desplazan una respecto de la otra.		

2. ¿Nuestro país se está acercando o alejando de África? Justifiquen la respuesta.
Si tienen acceso a Internet, pueden aprender más sobre las placas tectónicas con el siguiente enlace: https://tinyurl.com/y7h632t7
En algunos puntos los desplazamientos de las placas generan tensiones en las profundidades porque se “traban” e impiden el movimiento.

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Cuando la tensión se libera, fracturando las rocas en el punto de mayor tensión (hipocentro), la energía se propaga en forma de ondas que, cuando llegan a la superficie, producen temblores. Estos serán más intensos en el epicentro, a veces con consecuencias devastadoras.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un esquema ilustrado que ubica al epicentro, el hipocentro y la falla geológica. Pie de imagen: Las ondas sísmicas se producen en el interior de la corteza terrestre con la liberación de las tensiones que genera el movimiento de los bloques rocosos a lo largo de una falla geológica. Fin de nota.
Un sismo o terremoto es el resultado de la ruptura repentina de rocas en el interior del planeta.
Si tienen acceso a Internet pueden ver más sobre terremotos en el siguiente video: https://tinyurl.com/y6sk828w
Cinturones de fuego
En algunos lugares, a lo largo de las placas tectónicas, la corteza se fractura y por esas grietas asciende el magma que, cuando es expulsado al exterior, produce una erupción volcánica. Se llama “cinturón de fuego” a una hilera de volcanes activos en toda la zona de encuentro entre placas tectónicas.
La hilera de volcanes distribuida por la Cordillera de los Andes forma parte del cinturón de fuego del Pacífico; que recorre América Central, América del Norte, Asia y finaliza en el continente australiano.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un mapa físico político de América del Sur. Pie de imagen: En color rojo se señala la ubicación de los volcanes a lo largo de toda la Cordillera de los Andes y América Central. Fin de nota.
3. Observen de nuevo el planisferio donde se muestran las diferentes placas tectónicas.
Miren las líneas de contacto entre las placas y tracen con un lápiz cómo piensan que será la forma del cinturón de fuego del Pacífico. Describan brevemente cómo se dieron cuenta de la forma cinturón.
Cuando las placas se empujan puede ocurrir que una de ellas se desplace por debajo de la otra produciendo la subducción. Se denomina subducción al proceso mediante el cual una parte de la corteza ocupada por el océano (placa oceánica) se sumerge bajo otra placa ubicada en el continente (placa continental). La subducción entre la placa del Pacífico y la Sudamericana es responsable del plegamiento del terreno que formó la Cordillera de los Andes y de los frecuentes sismos y erupciones que suceden en esta región.
Observen ahora el siguiente esquema en el que A corresponde a la placa oceánica y B, a la continental. Este fenómeno es, precisamente, el que ocurre entre las placas de Nazca y Sudamericana.

Pie de imagen: En este esquema vemos una placa tectónica que llamamos “A” en su encuentro con otra ”B”. Como resultado de ese momento, “A” va hundiéndose lentamente por debajo de “B”, empujándola hacia arriba. La consecuencia de este empuje es el surgimiento de montañas y volcanes cerca de la zona de encuentro acompañada frecuentemente por temblores (sismos) del terreno.
Si tienen acceso a Internet, pueden ampliar información sobre volcanes y terremotos en el siguiente video: https://tinyurl.com/yyqcmxbx

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Música
Los planos sonoros en la música
La semana pasada observamos imágenes en las que identificamos una figura y un fondo, y establecimos una analogía entre lo visual y lo sonoro, porque en lo que escuchamos también podemos percibir diferentes planos. En Música, a estos planos se los denomina “planos sonoros”.
En cada plano sonoro se pueden agrupar diferentes instrumentos y/o voces. ¿Por qué los percibimos como una unidad? Porque a pesar de ser diferentes ninguno de ellos sobresale por encima de otro.
Podemos mencionar, entre otras, las siguientes posibilidades o relaciones que pueden establecerse entre sí.

Nota del corrector: el cuaderno original presenta un esquema con flechas que a continuación se adapta en texto lineal.
1 plano: figura sola
2 planos: figura fondo o acompañamiento simple / figura fondo o acompañamiento complejo.
Fin de nota.
Nos referimos a una figura sola cuando escuchamos una línea melódica o rítmica sin ningún tipo de acompañamiento, como la canción de cuna que le canta una mamá o un papá a su bebé; o lo que imaginamos que suena en esta imagen donde un trombonista toca una melodía. En ambos casos estaríamos escuchando un único plano sonoro, al que llamaremos figura.

Nota del corrector: el cuaderno original presenta la imagen de un trombonista en plena interpretación. Fin de nota.
Un ejemplo de dos planos sonoros, figura con fondo o acompañamiento simple, puede ser el canto con caja que conocimos en el Cuaderno anterior. Decimos que el fondo es “simple” cuando los instrumentos que acompañan realizan ritmos similares que se perciben como una unidad. En este ejemplo, vemos a una coplera acompañada solo por la caja.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene la imagen de una coplera con una caja, que es un instrumento de percusión. Fin de nota.
Si escuchamos una canción de una banda de rock, la figura seguramente será la voz del o de la cantante y si en algún momento, hubiera un solo de guitarra también pasaría a ser la figura. Por lo general, las canciones de rock tienen un fondo o acompañamiento complejo: los instrumentos no tocan los mismos ritmos o melodías.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene la imagen de una banda conformada por un tecladista, un baterista, una bajista y un guitarrista/vocalista. Fin de nota.
Les proponemos que seleccionen un ejemplo de cada una de las tres posibilidades. Compártanlos con sus profes, compañeras y compañeros, y analicen los planos sonoros y tipos de acompañamientos.

Educación Física
¡Hola! Hoy van a ver de qué manera utilizar el cuerpo como instrumento de percusión posibilita el desarrollo del sentido rítmico.
Para ello, vamos a continuar jugando con la producción de sonidos a través de diferentes movimientos corporales como aplaudir, chasquear los dedos, dar palmas en los muslos, en el pecho, utilizando los pies, la boca y otras partes del cuerpo.
¡A crear distintos ritmos con el cuerpo!
1. Golpeen en el suelo con uno y otro pie, haciéndolo de forma continua.
2. Con manos en los muslos, uno por vez y en ambos juntos.
3. Prueben golpes suaves en el pecho.
4. Intenten realizar distintos tipos de palmadas, aplausos, golpeando solo con dos dedos, chasquidos con una mano y otra.
¡Ritmo en familia!
Siguiendo la línea de percusión corporal, vamos a crear una secuencia de sonidos que ahora realizarán con la familia. Recuerden que tienen que utilizar el cuerpo como si se tratara de un instrumento.
Comenzarán con algo sencillo e iremos agregando sonidos.
1. Comiencen a aplaudir a la vez para marcar el ritmo.
2. Siguiendo el mismo ritmo, intenten realizar las siguientes secuencias:
a) Dos aplausos, un golpe en el muslo con mano izquierda y luego otro con mano derecha. Y continúen repitiendo sin detenerse. Secuencia: Aplauso – Aplauso – Muslo Izquierdo – Muslo Derecho
b) Dos aplausos, un golpe en el muslo con mano izquierda, otro con mano derecha, golpe en el pecho con mano izquierda y otro con mano derecha. Repítanlo sin detenerse.
Secuencia: Aplauso – Aplauso – Muslo Izquierdo – Muslo Derecho – Pecho Izquierdo – Pecho Derecho

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c) Dos aplausos, un golpe en el muslo con mano izquierda, otro con mano derecha, golpe en el pecho con mano izquierda, otro con mano derecha, golpe al suelo con pie izquierdo y luego con pie derecho. Repítanlo sin detenerse.
Secuencia: Aplauso – Aplauso – Muslo Izquierdo – Muslo Derecho – Pecho Izquierdo – Pecho Derecho – Pie Izquierdo – Pie derecho
¿Se animan a seguir creando secuencias de esta manera con sonidos de su propio cuerpo? Pueden repetir sonidos, cambiar el orden, hacer la secuencia más larga, pero no pierdan el ritmo.
¡Y ahora les proponemos un último desafío para toda la familia! Escojan una secuencia de las anteriores, pero esta vez comenzando en momentos distintos, y realizando los sonidos al mismo momento. Por ejemplo:
Persona 1: Aplauso Aplauso Muslo Izquierdo Muslo Derecho
Persona 2: Aplauso Aplauso Muslo Izquierdo Muslo Derecho
Persona 3: Aplauso Aplauso Muslo Izquierdo

Educación Sexual Integral
Ciudadanía y derechos 
En este Cuaderno venimos trabajando la idea de ciudadanía, que supone el derecho a participar activamente en la esfera social, cultural y política de una sociedad, en lo que muchas veces se conoce como “vida en común”. Esto, entre otras cosas, también implica cumplir con las leyes que sanciona el Estado.
Una sociedad democrática se construye con la participación de todas las personas que la conforman. Pero ¿cómo participamos de esa construcción? De distintas maneras, por ejemplo, a través del voto. Si estamos en edad escolar, ir a la escuela también es una forma de participar de la vida en común y de la democracia. De a poco, vamos aprendiendo a ser ciudadanas y ciudadanos.
La condición de ciudadanía supone que todas las personas que formamos parte de una sociedad tengamos las mismas condiciones para participar. Sin embargo, hasta hace muy poco tiempo, los derechos y deberes de la ciudadanía no se podían hacer efectivos para todas las personas.
Como ya hemos visto, las mujeres lograron que se les reconozca el derecho a votar varios años después que a los varones. Por lo tanto, hasta ese momento la condición de ciudadanía de las mujeres se veía afectada.
Veamos a continuación dos ejemplos más de la importancia que tiene la idea de ciudadanía para el ejercicio de los derechos de las personas.
Hasta el año 2010, el casamiento civil estaba limitado a las personas heterosexuales. A partir de la sanción de la Ley 26618, conocida como Ley de Matrimonio Igualitario, todas las personas que lo deseen pueden acceder a casarse. De esta manera, una persona, independientemente de su orientación sexual, en tanto ciudadana tiene el derecho a contraer matrimonio civil.
La condición de ciudadanía, es decir, ser una ciudadana o ciudadano implica también tener derecho a la identidad de género; esto incluye ser llamadas y llamados por el nombre con el que cada persona se reconoce, más allá de cómo se la o lo registró al nacer. Este derecho fue reconocido a partir del año 2012 gracias a la sanción de la Ley 26743 de Identidad de Género.
De esta manera, el Estado va avanzando en el reconocimiento de todas las personas como sujetos de derecho, lo cual es fundamental para la participación ciudadana y democrática en las distintas esferas de la vida en común.
La idea de ciudadanía, entonces, está vinculada al ejercicio efectivo de los derechos. A su vez, reconocer y garantizar los derechos de todas las personas es una obligación del Estado y de toda democracia.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una fotografía de dos mujeres abrazadas de espaldas. Fin de nota.
Luego de leer el texto, unan con una flecha aquellas acciones ejercidas en la sociedad con los derechos que, a través de esas acciones, se ponen en juego.
Nota del corrector: el cuaderno original contiene dos columnas de acciones y derechos que se mencionan a continuación en texto lineal. Al final se dan las respuestas correctas. Fin de nota.
Primera columna:
DARNOS LAS VACUNAS SEGÚN EL CALENDARIO OFICIAL
IR A LA ESCUELA
LLAMAR A UNA PERSONA POR EL NOMBRE CON QUE SE IDENTIFICA
CONTRAER MATRIMONIO CIVIL
VOTAR
Segunda columna:
DERECHO A ELEGIR Y A SER ELEGIDA
O ELEGIDO
DERECHO A FORMAR UNA FAMILIA
DERECHO
A LA EDUCACIÓN
DERECHO A LA SALUD
DERECHO A LA IDENTIDAD DE GÉNERO
Respuestas correctas:
Darnos las vacunas según el calendario oficial - Derecho a la salud.
Ir a la escuela - Derecho a la educación.
Llamar a una persona por el nombre con que se identifica - Derecho a la identidad de género.
Contraer matrimonio civil – Derecho a formar una familia.
Votar – Derecho a elegir y a ser elegida o elegido.

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SEMANA 31
Del 9 al 13 de noviembre
Lengua
Anécdotas de la infancia
La semana pasada leyeron un relato de Roald Dahl en el que narraba anécdotas de su infancia. Siguiendo el ejemplo del novelista, se les propuso redactar sus propias anécdotas. Esta semana continuarán trabajando con relatos en primera persona. En este caso, historias acontecidas en la escuela.
Prueba escrita
Marcela Silvestro 
Aún no había sonado el despertador, cuando abrí los ojos. Lunes, me dije. Prueba de historia. El peso de la evidencia cayó sobre mí, como un yunque: no había tocado un libro.
El fin de semana voló entre excusas: falta de tiempo, exceso de tareas, dolor de cabeza, de panza... La verdadera causa sólo se la había confiado a Lucas —mi amigo, casi mi hermano—. Era el único que sabía lo embobado que me tenía Laura, los dulces pensamientos que me inspiraba, cuánto me hacía sufrir su indiferencia. No estaba yo para batallas de San Lorenzo ni para cruces de los Andes.
Pero ya era lunes y, de pronto, solo existía una cosa en mi mente: la prueba. En dos horas más, no habría argumento que pudiera convencer a mi maestra de que me perdonara la vida, históricamente hablando.
Me sentía como deben de haberse sentido los granaderos, casi doscientos años atrás, mientras se preparaban para el combate. Cada zapato parecía pesar cinco kilos, los cordones se me enredaban en los dedos como telarañas... si al menos hubiera podido salir volando como una mosca.
Hacía rato que Febo había asomado sus rayos. Tras los muros de mi habitación, se dejaban oir sordos ruidos: mamá había puesto en marcha la maquinaria de cada mañana, ya era imposible detenerla; en minutos más me llamaría para desayunar, comprobaría mi estado de aseo y me despediría con un beso en la puerta de casa.
Salí, con el alma en un hilo. Las cuatro cuadras hasta la escuela fueron como un vía crucis. La parroquia del barrio me recordaba el histórico convento. Corceles de acero repletos de gente pasaban rugiendo a centímetros de la vereda. Apenas entré en el enorme edificio, sonó el timbre, estridente como un clarín. “A la carga”, me ordené a mí mismo. Aunque no sabía nada de historia, estaba compenetrado con un espíritu guerrero muy apropiado para la ocasión.
Ya en el aula, el enemigo avanzó y depositó sobre mi banco una hoja con cinco preguntas. Cinco misterios. Supe que tenía que pedir refuerzos. Miré alrededor: cada uno de mis compañeros libraba su combate personal. La cara de Lucas me hizo suponer que él tampoco iba a salir ileso. A cuatro bancos de distancia, en el primero, vi a Laura. Ella era mi salvación.
—¿Me podés decir algo sobre San Lorenzo? —escribí en el papelito que le tiré.
—Sí: el domingo juega con Huracán —fue su respuesta en otro papelito. Futbolera y con sentido del humor: era la chica ideal, sin dudas. Pero la cosa no estaba para bromas.
—No, en serio, ¿me ayudás? —insistí, por la misma vía.
—Esperá sentado —escribió con su letra prolija.
—Hace rato que estoy sentado y esperando...
—¿Esperando qué? —Había despertado su curiosidad; mi papá tenía razón: eso nunca falla con las mujeres.
—Que me des bolilla.
—¿Estás loco?
—Sí, por vos.
La comunicación por escrito había tomado un rumbo interesante. Tal vez me aplazaran en historia, pero quién sabe: un capítulo de la mía podía comenzar a escribirse.
–Te quiero —escribí, sintiéndome cerca de la victoria.
De pronto se produjo una interferencia: un mensaje proveniente de otra dirección, se estrelló en mi nariz. Era de Lucas:
—La seño te está mirando desde hoy, bobo.
El aviso llegó tarde: mi maestra se acercaba con cara de pocos amigos. Su cabellera teñida de rojo me hizo pensar en los españoles, avanzando con su pabellón desplegado al viento.
—¿Debo entender que te estás copiando, Mariano? —me dijo, con un engañoso tono de tranquilidad.
Me sentí perdido. Vi que Laura se reía, como si disfrutara del mal momento que yo estaba pasando. Justo cuando iba a confesar, cayó otro papel en mi banco:
—Yo también te quiero —La seño lo leyó en voz alta, como para que nadie se lo perdiera.

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—Así que en lugar de hacer la prueba... ¿Y se puede saber con quién se está mandando cartitas de amor, el señor?
—Conmigo, seño. Discúlpenos —La que habló fue Marita. Nos conocíamos desde jardín; aunque no era para nada fea, jamás se me había ocurrido pensar en ella de un modo romántico. Pero en ese momento la vi hermosa... Y me recordó al sargento Cabral salvándole la vida a San Martín.
El episodio se cerró con un reto de mi maestra; después, todos continuamos haciendo la prueba. En el revés del mensaje de Marita, encontré las respuestas que necesitaba. Realmente se había arriesgado mucho.
A la salida del colegio la acompañé hasta su casa, como tantas otras veces; aunque ese día había algo distinto entre los dos. También el beso de siempre, en la mejilla, lo sentí de otra manera.
Caminando sobre una nube, llegué a mi casa. ¿Sería normal que, de pronto, el nombre “Laura” no significara nada para mí? ¿O que recién hubiera descubierto, después de tantos años, la dulce mirada de Marita? Necesitaba hablar con Lucas. Y después, urgente, ponerme a estudiar: en dos días teníamos prueba de lengua.
¿O era de matemáticas?
Marcela Silvestro, “Prueba escrita”. Cuento ganador del Tercer Concurso Internacional de Cuentos para Niños de EducaRed e Imaginaria. (Publicado originalmente en la Revista Virtual Imaginaria Nº 196, Buenos Aires, 20 de diciembre de 2006, https://imaginaria.com.ar/).
Para volver sobre el cuento
1. Relean el cuento y elijan la opción que corresponde en cada caso:
• El protagonista tenía una prueba de historia, vinculada con San Martín / Belgrano.
• No había estudiado, porque estuvo todo el fin de semana pensando en Laura / porque estuvo enfermo, con dolor de panza y de cabeza.
• Durante la prueba, le envió papelitos a Laura / Marita.
• Laura lo ayudó a resolver la prueba / se burló de él.
• En un momento, recibió un papelito en donde Marita / Laura le decía que lo quería.
2. En este cuento se juega con el humor. Uno de los recursos que utiliza es plantear la prueba escrita como si se tratara de un combate. Para ello, inserta en la voz del narrador protagonista expresiones de la “Marcha de San Lorenzo” que relatan lo que este siente, lo que le sucede.
a) El narrador expresa: “Me sentía como deben de haberse sentido los granaderos, casi doscientos años atrás, mientras se preparaban para el combate”. Marquen en el texto otras palabras y expresiones que se refieran a la guerra.
b) Muchas de estas expresiones que utiliza el narrador son tomadas de la “Marcha de San Lorenzo” (cuya letra fue escrita por Carlos Benielli). Veamos algunos ejemplos:

“Marcha de San Lorenzo”	
Cuento “Prueba escrita”	

Febo asoma, ya sus rayos Iluminan el histórico convento. Tras los muros, sordos ruidos Oír se dejan de corceles y
de acero.	
Hacía rato que Febo había asomado sus rayos. Tras los muros de mi habitación, se dejaban oír sordos ruidos.	

c) Rememoren la “Marcha de San Lorenzo”, búsquenla o pidan ayuda para recordarla completa. Después, localicen en el cuento otras expresiones que se toman prestadas de la letra.
d) ¿Cuál piensan que es la relación entre la “Marcha de San Lorenzo” y el tema de la prueba que el protagonista enfrenta?
¿Por qué en un momento dice que la maestra le recordó a los realistas? ¿Y por qué Marita le hace acordar al Sargento Cabral?
Para crear un cuento
Les proponemos escribir un cuento, inspirándose en “Prueba escrita”. Para ello, les sugerimos que sigan los siguientes pasos:
Bucear en la memoria. Si bien los cuentos son ficciones, lo vivido o escuchado puede ser un buen punto de partida. Buceen en los recuerdos vividos en la escuela que sean especiales para ustedes. Puede tratarse de situaciones que se hayan dado en clase, en recreos, en la vuelta a casa, actos, visitas escolares, entre otros. Piensen si esas historias se parecen a una batalla, a un sueño, a hacer equilibrio, a resolver un acertijo, a subir una montaña...
Tómense un par de días para pensar y conversen con otras y otros para que también les relaten historias y las o los ayuden a recordar. Tomen algunas notas sobre los hechos principales de cada una de esas historias, para no olvidarlas.
También vayan rememorando canciones y anoten algunos fragmentos. Pueden ser canciones patrias u otras que conozcan y asocien de alguna manera con sus historias.
Definir la historia y planificar. Antes de escribir, es conveniente planificar: piensen la historia que van a contar. No tienen por qué atenerse a los hechos recordados, estos son el punto de partida para dejar volar las ideas, exagerar un poco, combinar historias. Decidan si contarán esta historia como un combate, una aventura, un acertijo a resolver, un sueño, etcétera. Para esto, elaboren un listado de palabras y expresiones vinculadas con estas situaciones.
Una vez “compuesta” la historia o mientras la están realizando, pueden tomar notas de los diferentes momentos para recordarla. Luego, de ser posible, cuéntenla a otras u otros. Busquen también una canción que sientan que está relacionada con esa historia o pregunten a sus interlocutores si su historia les hizo pensar en alguna otra.
Escribir, revisar y compartir. Escriban su relato, revisen, pasen a limpio y echen a rodar este cuento de su autoría basado en hechos reales.

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Matemática
En esta semana se van a proponer problemas en los que deberán calcular áreas y perímetros de figuras. No en todos los casos es necesario obtener los valores exactos. Es suficiente con tener valores que permitan tomar las decisiones que el problema propone. Al resolver los problemas, hay que tener en cuenta este aspecto. Antes de solucionarlos es importante considerar si se espera un valor exacto o no. Siempre es importante advertir que los problemas no se resuelven con un único procedimiento. Analizar diversos caminos para resolver un problema permite tener elementos para seleccionar un procedimiento cuando se resuelven otros problemas del mismo tipo.
Les proponemos a continuación resolver varios tipos de problemas
1. Un patio rectangular de 3 m de largo por 2 m de ancho se va a embaldosar con baldosas rectangulares de 30 cm de largo por 20 cm de ancho.
¿Alcanza con 1.000 baldosas? ¿Cómo se dieron cuenta?
Para resolver este problema Lucas, Lucía y Mica tuvieron esta discusión:
Lucas lo pensó del siguiente modo:
En 3 m hay 300 cm, en 2 m hay 200 cm. Entonces el patio tiene 60.000 cm2.
Cada baldosa tiene por área: 30 cm × 20 cm = 600 cm2.
1.000 baldosas van a cubrir un área de 1000 × 600 cm2 = 600.000 cm2.
Digo que sí que alcanzan, y que deben sobrar muchas baldosas.
¿Estás de acuerdo con los cálculos propuestos por Lucas? ¿Y con su respuesta?
Lucía propuso el siguiente procedimiento:
El patio tiene 3 m de largo y 2 m de ancho, el área del patio es de 6 m2.
Las baldosas tienen 30 cm de largo y 20 cm de ancho. El largo en metros es de 0,3 m. El ancho es de 0,2 m. El área de cada baldosa es de 0,06 m2.
1.000 baldosas cubren un área de 0,06 m2 × 1000 = 60 m2. Pienso que hay muchas más baldosas de las que necesitamos.
¿Están de acuerdo con los cálculos propuestos por Lucía?
Mica lo pensó así:
Las baldosas tienen 30 cm de largo. El largo del patio es de 3 m. En el largo entran 10 baldosas. El ancho del patio es de 2 m. Cada baldosa tiene 20 cm de ancho. En el ancho entran 10 baldosas. En un patio rectangular de 10 baldosas de largo y 10 baldosas de ancho son suficientes con 100 baldosas, si tenemos 1000 baldosas tienen que sobrar.
¿Están de acuerdo con los argumentos de Mica?
¿Cuál de los tres procedimientos les parece el más adecuado? ¿Por qué?
2. Ahora han decidido colocar cerámicos cuadrados de 20 cm × 20 cm alrededor del mismo patio. Cada caja trae 10 cerámicos. ¿Cuántas cajas son necesarias?

Nota del corrector: el cuaderno original contiene la imagen de una tabla de cerámicos ordenados en 10 columnas y 10 filas. Fin de nota.

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3. El siguiente cuadro presenta dos columnas. La primera, muestra los argumentos que mencionaron unas amigas y amigos para defender sus cálculos en el problema anterior. La segunda columna contiene los cálculos. Tracen flechas que vinculen cada argumento con su cálculo.
Nota del corrector: el cuaderno original contiene a continuación dos columnas que mencionan los argumentos y los cálculos que les corresponden respectivamente.
Primera columna: ARGUMENTOS.
Calculé los cerámicos que entran en un largo y le agregué los cerámicos que se usan en un ancho. Después dupliqué la suma porque hay dos largos y dos anchos.
Calculé los cerámicos de un largo y los dupliqué, después calculé los de un ancho y los dupliqué. Después sumé los dos duplos para obtener la totalidad de los cerámicos del borde.
Calculé los cerámicos que entran en los 3 m de largo y después los sumé una segunda vez porque tiene dos largos. Después calculé los cerámicos que entran en los 2 m de ancho y después los volví a sumar. Después les sumé 4 cerámicos más.
Segunda columna: CÁLCULO.
15 + 15 + 10 + 10 + 4
17 × 2 + 10 × 2
(17 + 10) × 2
Fin de nota.
4. Mica dice que su cálculo y el de Hernán son equivalentes y menciona una propiedad para defender su postura. No se escuchó bien a qué propiedad se refiere. ¿Cuál habrá sido la propiedad mencionada por Mica?
Cálculo de Mica: (17 + 10) × 2
Cálculo de Hernán: 17 × 2 + 10 × 2
(17 + 10) × 2 = 17 × 2 + 10 × 2
5. Lucas dice que él lo pensó igual que Pedro, quien había presentado el siguiente argumento:
Calculé los cerámicos que entran en los 3 m de largo y después los sumé una segunda vez porque tiene dos largos. Después calculé los cerámicos que entran en los 2 m de ancho y después los volví a sumar.
Pero no les sumé cuatro cerámicos. ¿Por qué hay que sumar 4? Para mí el cálculo es: 15 + 15 + 10 + 10.
¿Quién tendrá razón? ¿Lucas o Pedro? ¿Por qué?
6. Laura dice que ella también tiene cálculos distintos. Que ella lo pensó como Mica, pero escribió otro cálculo:
Cálculo de Laura: (17 + 12) × 2
Cálculo de Mica: (17 + 10) × 2
¿Con quién están de acuerdo? ¿Con Mica o con Laura? ¿Por qué?
7. Fede coincide con Hernán en la forma de pensar el problema, pero no con el cálculo propuesto.
Cálculo de Fede: 17 × 2 + 12 × 2
Cálculo de Hernán: 17 × 2 + 10 × 2
¿Con quién estás de acuerdo? ¿Con Fede o con Hernán? ¿Por qué?
Para pensar sobre lo que hicimos
A lo largo de esta semana, calcularon áreas y perímetros de rectángulos. El área del rectángulo se averigua con el producto entre la base y la altura (entre el largo y el ancho). También han ido encontrando más de una manera de expresar la forma de calcular el perímetro de un rectángulo, teniendo en cuenta que L es el largo del rectángulo y A es el ancho:
L + L + A +A
2 × L + 2 × A
2 × (L + A)
Asimismo fueron reconociendo expresiones equivalentes por el uso de la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la división.
2 × (L + A) = 2 × L + 2 × A
Se ha recurrido a otras expresiones equivalentes. Y por ejemplo, se ha expresado una misma longitud con diversas unidades de medida:
3 m = 300 cm
0,3 m = 30 cm
También se han expresado áreas recurriendo a diversas unidades de medida:
0,06 m2 = 600 cm2

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Ciencias Sociales
Esta semana, profundizaremos en la importancia de la participación ciudadana en una sociedad democrática. Para ello, analizaremos diversas formas de participación en proyectos colectivos.
El diálogo para la resolución de conflictos
Las personas y los grupos de personas no siempre están de acuerdo: todas las sociedades experimentan conflictos. En las sociedades democráticas, los conflictos habilitan instancias de diálogo que permiten su fortalecimiento. En ese sentido, es importante el ejercicio de dar y pedir razones para sostener posicionamientos argumentados y abrir el diálogo para construir acuerdos, tanto en nuestra casa como en la escuela, en el barrio que habitamos y en la sociedad en su conjunto.
Conversen en familia sobre las siguientes cuestiones: ¿qué conflictos comunitarios hay en el lugar donde viven? ¿Qué instancias de diálogo existen para resolver esos conflictos?
La participación ciudadana como derecho y responsabilidad
Las ciudadanas y los ciudadanos actúan responsablemente cuando realizan acciones públicas buscando que las cosas sean mejores para todas y todos, aún cuando no tengan la obligación de hacerlo. Al participar nos ocupamos de las y los demás, pero también de nosotras y nosotros mismos, porque los problemas son nuestros en la medida en que vivimos en sociedad. Esto quiere decir que la responsabilidad va más allá de la obligación. En una sociedad democrática, cada habitante tiene derechos reconocidos por la ley. Tener derechos significa que podemos reclamar a las instituciones del Estado que cumplan con sus responsabilidades. Las manifestaciones colectivas son formas de participación ciudadana. Son muchas las personas que participan de reclamos colectivos para defender y ampliar derechos como el de mejorar la educación, ampliar la conciencia ambiental, mejorar las condiciones habitacionales y laborales de la gente, entre otros.

Pie de imagen: Una forma de participar es la de manifestarse colectivamente.
Diversas formas de participación ciudadana
Además de la participación en las periódicas elecciones de representantes o de las movilizaciones colectivas para reclamar, existen otras formas de participar que fortalecen la vida en democracia.
La participación comienza cuando observamos que existen problemas comunes y nos involucramos buscando, con otras y otros, formas de intentar solucionarlos. Para resolver los problemas comunes es importante construir soluciones de manera colectiva. Estas acciones colectivas repercuten en la vida social y favorecen la convivencia.
Las organizaciones barriales, los centros de estudiantes, las cooperativas, los centros comunitarios, los partidos políticos y las organizaciones ambientales son ejemplos de agrupamientos creados para dar solución a problemas sociales. Más allá de sus especificidades, tienen en común la preocupación por lo comunitario. A continuación, nos detendremos en alguna de estas formas de participación para conocerlas un poco más.
Un testimonio sobre la participación en organizaciones ambientales
“Mi nombre es Jazmín, tengo 25 años, estoy terminando la licenciatura en Química y soy parte de diversas organizaciones ambientales. Participo de proyectos de extensión universitaria, en los cuales estudiantes y docentes trabajan en forma conjunta con organizaciones de vecinas y vecinos de distintos territorios, que se unen para defender los recursos naturales que les permiten subsistir, disfrutar de la conexión con la naturaleza y mejorar su calidad de vida.
Uno de los problemas socioambientales que más afectan a nuestro país es la contaminación del agua, que puede ser de origen industrial, domiciliario o de la producción agropecuaria. Como el agua es un bien común, no pertenece a nadie y a la vez nos pertenece a todas y todos. Además, el acceso al agua es un derecho humano básico y tenemos que poder tenerla en la calidad y cantidad adecuadas.
También participo en redes de voluntarias y voluntarios que trabajamos de forma horizontal, con el objetivo de generar espacios de educación y comunicación de las problemáticas socioambientales que más nos ocupan en nuestra región de Latinoamérica y el Caribe, como son la escasez y la degradación de las áreas protegidas (que provoca pérdida de biodiversidad, cambios en el ciclo del agua que llevan a inundaciones, sequías y enfermedades), que nos impiden disfrutar de lo que la naturaleza tiene para ofrecernos a los seres humanos.”
Tomen algunas notas en sus carpetas. ¿Qué les aporta el testimonio sobre la participación ciudadana? ¿Conocen alguna organización con propósitos similares?

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Los centros de estudiantes
Los centros de estudiantes son una herramienta de participación en las escuelas, sobre todo en las secundarias. Estos tienen diversos modos de organizarse. En general las y los miembros de los cursos eligen entre las compañeras y compañeros a sus representantes. La delegada o delegado del grupo representa al centro frente a los otros cursos y las autoridades. También existen las asambleas estudiantiles, que son instancias colectivas de diálogo, reflexión, discusión y construcción de acuerdos.

Pie de imagen: Estudiantes de una escuela secundaria se reúnen para debatir y tomar decisiones colectivas.
Pregunten a hermanas y hermanos de las y los integrantes del grado, que estén yendo a la escuela secundaria: ¿tiene centro de estudiantes tu escuela? ¿Con qué propósitos fue creado? ¿Cómo se organiza? ¿Quiénes y cómo participan?
¿Qué acciones llevan adelante? Tomen nota de la información.
Las organizaciones barriales
En muchos barrios se forman organizaciones vecinales que buscan dar solución a problemas y necesidades que existen en su territorio. Las preocupaciones de las vecinas y vecinos son muy diversas. Por ejemplo, pueden partir de necesidades de acceso a los servicios, de problemas ambientales que aquejan a la población del barrio, de la necesidad de construir espacios de encuentro e intercambio cultural, entre muchas otras.

Pie de imagen: Ciudadanas y ciudadanos reunidos en una organización barrial.
Conversen con familiares, vecinas o vecinos si conocen o participan en alguna organización barrial. Si pueden, averigüen sobre su historia, ¿qué acciones llevan a cabo sus miembros? ¿Cuál es su impacto en el barrio?
Los partidos políticos
Son organizaciones de ciudadanas y ciudadanos que se reúnen para intercambiar ideas sobre la realidad del país, construir propuestas y proponer candidatas y candidatos para presentar en las elecciones. Cada partido reúne a personas que tienen visiones de la realidad y cuentan con ideas similares sobre qué debería hacerse.
Consulten a familiares, vecinas y vecinos, ¿qué partidos políticos existen donde viven? ¿Cuáles son sus principales ideas y acciones?
Revisen lo estudiado a lo largo de las tres semanas transitadas de este Cuaderno. Pueden volver a leer los textos y analizar nuevamente las imágenes. Luego expliquen qué significa para ustedes lo que plantea el especialista Isabelino Siede en el siguiente párrafo: “Si cada uno se compromete a cuidar lo que es de todos, el país empieza a avanzar y puede resolver más rápidamente sus problemas pendientes. Participar es hacerse cargo de lo que debemos hacer e invitar a otros a que asuman el mismo compromiso” (Un mundo para todos, Buenos Aires, Ministerio de Educación, 2011).
Escriban sus reflexiones y compártanlas con sus compañeras, compañeros y docente.

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Ciencias Naturales
Cambios en los materiales
Esta semana vamos a estudiar algunas transformaciones que pueden sufrir los materiales. Cuando un material es sometido al calor, la primera transformación que, probablemente, se nos ocurra es el cambio de estado de agregación. En particular el del agua, porque es parte de nuestra experiencia cotidiana. Sabemos que el agua puede estar en tres estados (sólido, líquido y gaseoso) y que el estado en que la encontramos depende de la temperatura.
Por un momento, prestemos atención al concepto “estado de agregación”. Seguramente, ya saben que todos los materiales están formados por pequeñísimas partículas, tales como átomos y moléculas. Es decir que podemos representar la estructura “íntima” de un material como un montón de partículas microscópicas del mismo tipo. Otra manera de decirlo es que los materiales están formados por agregados de partículas.
Esas partículas pueden estar más o menos juntas entre sí por fuerzas de atracción que las mantienen unidas. Entonces, los estados de agregación de los materiales se explican por la distancia y la forma en que están ordenadas (o desordenadas) las partículas que lo constituyen. Lo vemos en el siguiente esquema, donde cada esfera representa una partícula.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene tres imágenes acompañadas por el siguiente pie de imagen “Representación de tres de los estados de agregación más comunes de los materiales”. A continuación se describe cada estado.
En el estado sólido, las partículas están más cerca entre sí que en cualquier otro estado.
En el líquido, las partículas están más separadas y un poco desordenadas en la forma.
En el gaseoso, las partículas están muy separadas y desordenadas.
Fin de nota.
Ahora, podemos afirmar que el estado de agregación de los materiales depende de la temperatura y es reversible. Es decir que, con los cambios de temperatura, puede pasar de un estado al otro y volver al anterior.
A continuación se detallan los nombres asignados a los procesos de cambio de estado.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un gráfico titulado “Cambios de estados”. La temperatura determina el estado de agregación de los materiales. A continuación se adaptará en texto lineal.
Si la temperatura incrementa…
El pasaje del estado sólido al líquido se llama fusión.
El pasaje del estado líquido al gaseoso se llama vaporización.
Si la temperatura, en cambio, disminuye…
El pasaje del estado gaseoso al líquido se llama condensación.
Y el pasaje del estado líquido al sólido se llama solidificación.
Fin de nota.
Cada tipo de material mantiene o cambia su estado de agregación, dependiendo de la temperatura a la que se encuentra. Pero cada material cambia de estado en unas temperaturas específicas, a las que se denominan punto de fusión y punto de ebullición:
• Punto de fusión: es la temperatura a la cual un material pasa de estado sólido a líquido o de estado líquido a sólido.
• Punto de ebullición: es la temperatura a la cual un material pasa de estado líquido a gaseoso o de gaseoso a líquido.
En este cuadro pueden ver algunos ejemplos.

MATERIAL	PUNTO DE FUSIÓN	PUNTO
DE EBULLICIÓN	

Agua	
0 °C	
100 °C	

Aluminio	
933 °C	
2.792 °C	

Mercurio	
-38 °C	
357 °C	

Alcohol (Etanol)	
-114 °C	
78 °C	

Observen en el cuadro de arriba el punto de fusión del mercurio y respondan: ¿por qué este metal se mantiene líquido, tanto a temperatura ambiente como dentro del congelador de una heladera?
Conociendo el punto de fusión del agua, respondan: ¿por qué una botella de agua se vuelve sólida en el congelador, pero se mantiene líquida en la otra parte de la heladera, aunque la dejemos mucho tiempo?

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¿Cuál es la causa del cambio de estado a temperaturas tan específicas? Como dijimos, las partículas que forman los materiales están “ligadas” por fuerzas que las mantienen más o menos juntas. Pero también están en movimiento (energía cinética). En el estado sólido ese movimiento es apenas una vibración en el mismo lugar. Como si temblaran.
La transferencia de energía térmica agita a las partículas, de tal modo que la energía cinética comienza a superar las fuerzas de atracción entre ellas hasta que, en el estado líquido, se separan un poco y adquieren más libertad de movimiento. Finalmente, en el estado gaseoso se separan totalmente unas de otras y se mueven con total libertad “escapando” hacia la atmósfera.
La temperatura es, precisamente, la medida de esa agitación producida por la transferencia de calor hacia el material. Dependiendo de la fuerza con la que las partículas estén unidas entre sí en los diversos materiales, la temperatura a la que ocurren los cambios de estado será mayor o menor.
En el aluminio, por ejemplo, las partículas están firmemente unidas entre sí, vibrando muy poquito. Se necesita que reciba mucha energía para alcanzar una agitación tal que logre separarlas y desordenarlas lo suficiente como para que el material se funda (vean en la tabla anterior el punto de fusión de este material).
Las transformaciones químicas
Los cambios en el estado de agregación que estuvimos estudiando se llaman cambios físicos, en los cuales el material sigue siendo siempre el mismo. Por ejemplo, el agua es siempre agua, pero puede estar líquida, sólida (hielo) o gaseosa (vapor). Además, como decíamos, estos cambios son reversibles.
Otro tipo de cambios que puede ocurrir en los materiales son las transformaciones químicas. En este caso los materiales que las “sufren” no permanecen como tales, sino que se transforman en otro u otros. Muchas de estas transformaciones son irreversibles. Los materiales que participan en una transformación química (también llamada reacción química) se denominan reactivos y los materiales resultantes, productos. A continuación lo escribimos como lo haría un químico:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una fórmula que se describe en texto lineal a continuación.
REACTIVO A + REACTIVO B = da lugar a una transformación química = PRODUCTO
Fin de nota.
Ahora les mostramos un ejemplo concreto:
El bicarbonato de sodio es una sal que se utiliza comúnmente para cocinar y para usos medicinales. El vinagre de alcohol es un líquido transparente que ustedes ya conocen. Si se mezclan, se produce una reacción química. Lo escribimos así:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una fórmula que se adapta en texto lineal a continuación.
Bicarbonato de sodio (Sólido) + Vinagre (Líquido) = Dióxido de carbono (Gaseoso) + Otros materiales (Disueltos en agua)
Fin de nota.
Para responder: ¿Cuáles son los reactivos y cuáles los productos en esta reacción química?
Para experimentar
Es probable que en sus casas haya bicarbonato de sodio y vinagre. Si es así, coloquen en un vaso un poco de vinagre y luego agreguen una cucharadita de bicarbonato de sodio. Podrán ver cómo, mientras ocurre la reacción, se forman burbujas en el líquido. Esas burbujas son el gas dióxido de carbono. ¿Funcionará igual con jugo de limón? ¡Pueden probarlo!
Cuéntenles a sus conocidas y conocidos cómo resultaron sus experiencias. ¡Animen a esas personas a reproducirlas y contar cómo les fue!

Pie de imagen: Reacción química entre el vinagre y el bicarbonato de sodio.
Otro ejemplo de una reacción química irreversible es la combustión. Cuando se quema un material, se produce una transformación química donde, además de los nuevos productos, se libera energía térmica y lumínica. Observen la imagen.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una fórmula que se adapta en texto lineal a continuación.
LUZ Y CALOR
Combustible (Sólido) Por ejemplo, papel + Oxígeno (Gas) Presente en el aire = Carbón (Sólido) + Dióxido de Carbono (Gas) + Vapor de agua (Gas)
Fin de nota.
Para pensar y responder
Indiquen cuáles son los reactivos y los productos de esta reacción química.
¿Qué significa que esta reacción sea irreversible? ¿Qué tendría que ocurrir para que se pueda considerar reversible?

Pie de imagen: Durante la combustión se libera energía calórica y lumínica (fuego).

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Música
Una escucha bien atenta
Los planos sonoros son un recurso que podemos utilizar para enriquecer nuestras canciones. Jugando con ellos, logramos generar mayor atención en quien escucha.
La semana pasada analizamos algunas músicas que ya conocíamos para reflexionar sobre sus planos y las relaciones entre ellos, es decir: cuál era la figura, quiénes la acompañaban y si ese acompañamiento era simple o complejo.
Seguramente nos resulte fácil pensar cómo componer un acompañamiento simple, pero ¿cómo componemos uno complejo?
Pensemos, por ejemplo, en una cumbia. Cuenta con una o un cantante cuya voz es el plano principal o la figura, y tiene varios instrumentos que la acompañan. Algunos de estos, como la güira, las congas y el cencerro o campana, harán ostinatos rítmicos y otros (como el bajo o el teclado) harán el acompañamiento armónico. La suma de todos ellos conforma el acompañamiento y lo definimos como “complejo”. Podríamos representarlo de la siguiente manera:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un gráfico que indica cuándo suenan los distintos instrumentos que conforman el acompañamiento complejo; es decir: cencerro, güira metálica, congas y bajo. La figura es el cantante. Se recomienda a las familias, con el objetivo que las niñas y los niños accedan al contenido en igualdad de condiciones, representar la secuencia con recursos concretos, tangibles y representativos. Fin de nota.
Si tenemos en cuenta lo que aprendimos en el Cuaderno 5 sobre alternancia y superposición de ostinatos ¡podemos componer acompañamientos complejos!
A veces, cuando la o el cantante deja de cantar, alguno de esos ostinatos, puede pasar a cumplir el rol de figura. En ese caso, la figura pasaría a ser el ostinato más llamativo por sonar más fuerte, por tener mayor cantidad de sonidos, o por ser el más agudo. Estas son algunas de las características que lo convierten en figura. Por ello, suele suceder que, cuando escuchamos una canción, le prestemos más atención a la figura que al fondo.
Ahora les proponemos un ejercicio: hacer lo contrario. Vuelvan a escuchar las canciones que habitualmente escuchan, pero esta vez prestando atención al acompañamiento. Identifiquen qué instrumentos se escuchan y cómo es su comportamiento: ¿hacen melodías?, ¿ritmos?, ¿hay ostinatos?, ¿están todo el tiempo? Seguramente reconozcan el acompañamiento de una manera distinta a la que lo habían escuchado y logren una escucha cada vez más atenta.

Educación Física
¡Hola! Hoy les vamos a proponer realizar distintos desafíos combinando saberes que ya han visto relacionados con el cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Recordemos algunos de ellos:
1. Las habilidades motrices: desplazamientos (marchas, arrastres, deslizamientos), saltos (con un pie, con dos juntos, alternando), giros, lanzamientos (con una y dos manos) y recepciones.
2. Coordinación.
3. Equilibrio dinámico y estático.
4. Lateralidad.
5. Ritmo y percusión corporal.
También trabajaron habilidades específicas que combinaban varias habilidades motrices básicas como, por ejemplo, saltar y lanzar.
Para esos ejercicios, usaron distintos elementos que ustedes mismos buscaron y construyeron.
Todos estos juegos y actividades son formas de entretenerse y divertirse en sus casas a través del movimiento. ¡Y lo más divertido es que pueden repetirlas todas las veces que tengan ganas de jugar!
Ahora les proponemos que ustedes sean las y los que inventen las actividades.
¡Hay muchas formas de realizarlas! Les damos algunas ideas:
• Marquen bases o estaciones y desarrollen una actividad diferente en cada una de ellas como: saltos, giros, ejercicios de fuerza, lanzamientos y recepciones.
• Armen un gran circuito, abarcando distintos lugares de sus casas, trazando líneas en el suelo, haciendo huellas, colocando obstáculos, utilizando distintos elementos.

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• En el circuito, combinen muchas habilidades motrices o bien organicen distintas actividades en cada pasada.
• A través de juegos, realicen distintas competencias por puntos o tiempo.
• Si les gustó trabajar con ritmo y percusión corporal, pueden inventar desafíos acompañados con música.
Es momento de pensar y hacer…
Ustedes ya practicaron muchas actividades y juegos en los que combinaron estos contenidos.
 Inviten a sus familias a sumarse con ustedes, propongan ideas e intenten crear nuevos desafíos para realizar.
Busquen materiales que tengan en casa: cajas, cartones, latas, botellas y vasos de plástico, recipientes, sogas, construyan pelotas.
¿Qué actividad les gustaría hacer? ¡A usar la imaginación y la creatividad! ¡Y a divertirse!

Educación Sexual Integral
Participación ciudadana colectiva
Como vimos, la vida en democracia tiene que ver con votar en las elecciones y también, con poder participar. Esto significa formar parte de la toma de decisiones de la sociedad de distintas maneras, ya sea participando de los centros de estudiantes o en las diferentes asociaciones presentes en nuestro barrio o en nuestra ciudad, entre otras.
La participación ciudadana colectiva reúne a las personas para alcanzar un objetivo en común, por ejemplo, colaborar u opinar sobre algún tema específico. Esto hace que las personas se reconozcan como sujetos sociales y así, tengan la capacidad de transformar el medio social y cultural en el que viven. Para ello, muchas veces es necesario ponerse en contacto con las áreas de gobierno afectadas, como las de salud, educación, cultura, u otras que pertenezcan al estado municipal, provincial o nacional.
Ahora, veamos algunos ejemplos de participación ciudadana colectiva relacionados con la promoción de los derechos en general y de los derechos sexuales y/o reproductivos en particular. Cuando en Argentina apareció el VIH-SIDA, a principios de la década de 1980, muchas amistades y familias de personas que vivían con VIH se organizaron con la finalidad de reducir el impacto personal y social de esta infección.
Por otro lado, a lo largo de la historia, las personas lesbianas, gays y trans han vivido distintas situaciones de discriminación. Frente a la hostilidad social, agruparse en distintas organizaciones ayudó para seguir enfrentando los obstáculos cotidianos que se derivan de su orientación sexual e identidad de género. Nuestro país cuenta desde 2010 con la Ley 26618 de Matrimonio Igualitario, que reconoce el derecho a contraer matrimonio civil, y con la Ley 26743 de Identidad de Género, sancionada en el año 2012, que reconoce el derecho a la identidad de género de todas las personas. Estas leyes, centradas en los derechos humanos, fueron construidas con la participación de las organizaciones sociales de la diversidad sexual.
Además, existen temas que hasta hace poco no convocaban a mucha gente y, de a poco, se van conociendo y cada vez más grupos se ocupan de ellos. Por ejemplo, los grupos de varones que, independientemente de la orientación sexual que tengan, adoptan una posición crítica frente al machismo. Existen grupos de varones, ya sean adolescentes o adultos, que se convocan para charlar entre ellos y generar acciones que generen mayor equidad entre las personas, con independencia del género con el que se reconozcan.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una imagen que muestra a varias manos alzadas en dirección al cielo, con los dedos extendidos. Fin de nota.
Después de leer el texto, piensen en qué se necesitaría para mejorar alguna parte de la escuela (podría ser pintar las aulas, limpiar los patios, entre otras cosas). También puede ser alguna otra institución del barrio, de la ciudad o de la provincia donde viven.
Luego, escriban un breve texto que responda a estas preguntas: ¿por qué es necesario realizar esas mejoras?, ¿quiénes podrían participar de esas acciones de mejora?

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ACTIVIDADES DE CIERRE
Del 16 al 30 de noviembre
Lengua
Juegos de la infancia
A lo largo de estas semanas se describieron y se presentaron, contaron alguna anécdota o travesura de su infancia y redactaron una historia vinculada con la escuela.
Para cerrar este Cuaderno, les proponemos volver a algunos juegos de su infancia y rememorar esos momentos transcurridos en el patio de la escuela, en la plaza, en la vereda.
1. Famosas y famosos artistas han pintado escenas de niñas, niños o jóvenes jugando. Observen los siguientes cuadros, ¿conocen estos juegos? ¿Han jugado a alguno? ¿Juegan en la actualidad? Si es así, ¿les gustan?

Nota del corrector: el cuaderno original contiene dos pinturas que se describen a continuación.
1. Francisco de Goya, La gallina ciega”, 1789. La pintura muestra a un grupo de jóvenes tomados de la mano en una ronda con una chica en medio. Esta chica tiene una venda sobre los ojos y con un cucharón trata de tocar a alguien de la ronda, y los demás se agachan para tratar de esquivarla.
2. Bartolomé Esteban Murillo, Niños jugando a los dados, hacia 1694. La pintura muestra a dos niños jugando en los escalones de una vivienda, y un tercer niño come una fruta y un perro lo olfatea.
Fin de nota.
Les proponemos leer varios textos sobre otros juegos de la infancia.
2. La payana: ¿con piedras, semillas o carozos? Lean el siguiente texto para recordar cómo se juega.
La payana
Se llama también pallana, ainenti o dinenti.
Hay muchas formas de jugarla... y en todas se necesita habilidad y rapidez.
Se eligen cinco piedras de tamaño parecido.
Los jugadores se sientan en el suelo. Uno tira las piedras y las recibe en el dorso de la mano.
Después mueve los dedos haciéndolas caer. Tiene que quedar una.
Si se le caen todas, le da el turno al siguiente.
Cada jugador arroja la piedra al aire y, mientras cae, levanta una de las que están en el suelo.
Así, hasta juntarlas todas.
L. Devetach y M. Prada, La leyenda de la piedra movediza, Sudamericana, Buenos Aires, 2003.
La payana, o también payanca, se juega en muchos lugares de Centroamérica y Sudamérica. Este juego se conoce con distintos nombres y se practica de muchas formas. Luego de realizar la lectura del texto en voz alta, léanlo a otras u otros. Conversen sobre cómo lo llamaban y cómo jugaban. Anoten en sus carpetas esas variantes.
3. Observen la siguiente foto: ¿conocen este juego?

Pie de imagen: Rayuela en la Escuela Nº 4372 Santa Rita, de San Fernando de Escoipe, Chicoana, Salta.
La rayuela, como se denomina a este juego en distintos lugares de la Argentina, también puede tener otros nombres y jugarse de distintas maneras. En algunas zonas de España se la llama tejo; en Chile, luche o huche; en Colombia, golosa o carroza; en Venezuela, pisé. ¿Conocen otros nombres? Anótenlos en sus carpetas.

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4. El escritor argentino Julio Cortázar publicó un libro cuyo título es Rayuela. En un fragmento de esta novela, Cortázar explica el juego. Lean a continuación esa parte:
La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato, y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo.
Julio Cortázar, Rayuela, Sudamericana, Buenos Aires, 1966 (fragmento).
En el texto, Cortázar menciona distintas rayuelas. Conversen con otras u otros a ver si las conocen, si saben cómo se juega a cada una o si conocen otras variantes con el mismo dibujo o con uno distinto. Anoten en sus carpetas esas variantes.
5. ¿Alguna vez jugaron a las estatuas? Lean el siguiente texto del escritor argentino Rodrigo Fresán, quien recuerda este juego de su infancia.
A este juego se lo conoce también como “1, 2, 3 pelo, pelito es” o “1, 2, 3 cigarrillo 43”. Pregunten y recuerden junto con otras personas: ¿cómo llaman a este juego? ¿Jugaban así o de otro modo? Hay una variante de este juego con música, ¿la conocen?
6. Para cerrar este Cuaderno, les proponemos que elijan un juego de su infancia y cuenten cómo se juega y por qué les gustaba. Seguramente recuerden muchos (las figuritas, las bolitas, la pelota, la mancha, la escondida, el elástico, el balero, la soga…), pero ¡solo pueden elegir uno!
a) Antes de escribir, completen en sus carpetas un cuadro como el que sigue para poder organizar la información.

Nombre	Juego de las estatuas	
Cantidad de participantes
(2, 3, un grupo...0)	Grupo ilimitado.	
Elementos necesarios	Ningún elemento, solo un espacio grande.	
Cómo se juega	Una o uno de las o los participantes se ubica de espaldas al resto y, de tanto en tanto, se da vuelta de improviso.
Ante su mirada, el resto –que tiene que ir avanzando hacia él desde el fondo del paisaje, solo cuando esta petrificadora o este petrificador no les mira– debe paralizarse en las posiciones más absurdas.
Si alguna o alguno de ellas o ellos tiembla o cae es prontamente eliminada o eliminado.	
Quién gana	Si alguna de las estatuas logra llegar hasta el monstruo y tocarle la espalda, entonces ganará la partida y ocupará el sitio de la destructora o el destructor de estatuas.	
Restricción de edad	No.	

b) Una vez tengan toda esta información, escriban una descripción de ese juego que han elegido de su infancia. Agreguen al final un párrafo en el que relaten por qué les gustaba. Por ejemplo: Porque…
ganaban
saltaban 
corrían
eran hábiles
jugaban en los cumpleaños
era un juego en equipo / individual 
jugaban con amigas o amigos que 
querían mucho 
Revisen, relean y relean lo que escribieron, modifiquen todo lo que les parezca. Pueden acompañar este texto con un dibujo.
Compartan este texto con otras y otros, ¡tal vez les dan ganas de volver a jugar!
A lo largo de este Cuaderno, volvieron a leer relatos literarios y textos de información, y a escribir textos diversos. También reflexionaron sobre el lenguaje y analizaron imágenes. Luego de un año de lecturas y escrituras, se abocaron a poner en juego todo lo abordado en primera persona.
Muchos de esos textos recuperan lo vivido. Las y los invitamos a pensar ahora en futuro: ¿qué nuevas experiencias quieren vivir, qué nuevos conocimientos desearían sumar? Escriban un breve texto para atesorar y releer con otras y otros a comienzos del próximo año.

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Matemática
En esta quincena se recuperarán algunos problemas con números naturales y con números racionales. Se operará con ellos y se resolverán otros con las magnitudes longitud y área. Como se viene haciendo a lo largo del Cuaderno, se dará especial atención a los diversos argumentos que permiten sostener la resolución de cada problema. En Matemática es de suma importancia poder reconocer las razones por las que una resolución resulta pertinente al problema. También es importante contemplar si esa forma de resolución es única o si hay otras, porque si las hay, se deberá considerar cuál resulta más conveniente para utilizar en las próximas oportunidades, cuando la o el estudiante se enfrente con problemas similares.
Les proponemos a continuación resolver varios problemas
1. En la plaza del barrio se va a embaldosar un camino peatonal de forma rectangular. El camino mide 16 metros de largo y su ancho es la cuarta parte del largo. Se utilizarán baldosas cuadradas de 40 cm x 40 cm. Las baldosas vienen embaladas en cajas de 10 baldosas cada una. Se debe considerar que hay que contar con un excedente de 5 cajas para sustituir posibles baldosas rotas en el traslado. ¿Cuántas cajas son necesarias?
Mica resolvió el problema y tomó nota de lo que fue averiguando en cada paso. Cada paso lo escribió en una hoja de su carpeta. Pero la carpeta se le abrió, se le rompieron las hojas y se le mezclaron. Así quedaron las hojas de su carpeta:
Nota del corrector: el cuaderno original contiene notas de Mica que se expresan en texto lineal a continuación.
Parte superior 1: Calculo la cantidad de baldosas que entran en el ancho del camino.
Parte superior 2: Calculo las baldosas del camino.
Parte superior 3: Calculo el ancho del camino.
Parte superior 4: Calculo la cantidad de baldosas que entran en el largo del camino.
Parte superior 5: Calculo el área del camino.
Parte superior 6: Calculo el área de una baldosa.
Parte superior 7: Calculo el área del camino en cm².
Parte superior 8: Calculo las baldosas del camino.
Parte superior 9: Calculo la cantidad de cajas.
Parte inferior a:
1/4 de 16 m = 1/4 × 16/4 = 1/1 × 4/4
1/4 de 16 m = 4 m
Parte inferior b:
4 m = 400 cm
400 ÷ 40
10 × 40 = 400
400 - 400 = 000
Parte inferior c:
16 m = 1600 cm
1600 ÷ 10
40 × 10 = 1600
1600 - 1600 = 0000
Parte inferior d:
16 m × 4 m = 64 m2
Parte inferior e:
40 cm × 40 cm = 1600 cm2
Parte inferior f: Cantidad de baldosas a lo largo del camino: 40
Cantidad de baldosas en el ancho del camino: 10
Baldosas necesarias para todo el camino: 40 × 10 = 400
Parte inferior g:
64 m2 640000 cm2
Parte inferior h:
área del camino 640000 cm²
área de cada baldosa 1600 cm²
640000 ÷ 1600
400 × 1600 = 640000
640000 - 640000 = 0
Parte inferior i:
cantidad de baldosas 400
baldosas por cajas 10
cantidad de cajas: 400 ÷ 10 = 40
total de cajas: 40 - 5 = 45
Fin de nota.

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A continuación unan cada parte superior con su parte inferior con una flecha y ordenen las hojas.
Nota del corrector: el cuaderno original contiene a continuación tres columnas de opciones para unir entre sí. Se mencionan en texto lineal.
Primera columna: PARTE SUPERIOR.
Parte superior 1
Parte superior 2
Parte superior 3
Parte superior 4
Parte superior 5
Parte superior 6
Parte superior 7
Parte superior 8
Parte superior 9
Segunda columna: PARTE INFERIOR.
Parte inferior a
Parte inferior b
Parte inferior c
Parte inferior d
Parte inferior e
Parte inferior f
Parte inferior g
Parte inferior h
Parte inferior i
Tercera columna: Nº DE ORDEN.
(Espacio para completar)
Fin de nota.
¿Para resolver el problema se deben utilizar todas las hojas?
¿Existe una única forma de ordenarlas?
2. Mica dice que ella en vez de expresar el área del camino en m2 la pasó a cm2 y que luego continuó los cálculos para alcanzar la cantidad de baldosas en cm2.
¿Cuáles son los cálculos que realizó Mica?
3. Lucas elaboró los siguientes pasos:
• Primero llevó el largo del camino a cm.
• Luego calculó el ancho.
• Después calculó el área.
• En el siguiente paso calculó el área de una baldosa.
• Finalmente calculó la cantidad de baldosas y la cantidad de cajas.
¿Cuáles habrán sido los cálculos que realizó Lucas?
4. ¿Qué cálculos resultan más sencillos, los que expresan las áreas en cm2 o los que las expresan en m2? ¿Por qué?
5. Para calcular la cantidad de baldosas se escribieron los siguientes cálculos. ¿Cuáles son los correctos y cuáles los incorrectos?
CÁLCULO	CORRECTO	INCORRECTO	
(16 m × 4 m / 0,4 m × 0,4 m) ÷ 10 + 5			

16 m × 4 m ÷ 0,4 m × 0,4 m ÷ 10 + 5 =			

[(16 m × 4 m) ÷ (0,4 m × 0,4 m)] ÷ 10 + 5 =			

(16 m × 4 m / 0,4 m × 0,4 m × 10) + 5			

(16 m × 4 m / 0,4 m × 0,4 m / 10) + 5 =			
1600 cm × 400 cm / 40 cm × 40 cm ÷ 10 + 5 =

1600 cm × 400 cm ÷ 40 cm × 40 cm ÷ (10 + 5) =			

[(1600 cm × 400 cm) ÷ (40 cm × 40 cm)] ÷ 10 + 5 =			

6. De los cálculos que han observado en el cuadro anterior elijan uno en el que los paréntesis estén bien utilizados y otro en el que no lo estén. Expliquen por qué consideran que el uso es correcto o que no lo es.
7. En el siguiente cálculo subrayen con color rojo un número que exprese una medida de área y con azul un número que exprese una longitud.
(64 m2 / 0,4 m × 0,4 m) ÷ 10 + 5
Para pensar sobre lo que hicimos
Los problemas permiten concluir que no existe un único procedimiento para resolverlos.
Un mismo problema se puede resolver expresando las medidas que participan en él, en diversas unidades de medida. El área del camino la podemos calcular en metros cuadrados o en centímetros cuadrados; lo mismo se puede considerar del área de cada baldosa. También aprendimos que el mismo cálculo se puede escribir de distintas formas.
Vimos que registrar los pasos que realizamos cuando se resuelve un problema y escribir qué estamos averiguando en cada uno de ellos, permite reconstruir su resolución.
Existen diversos símbolos para las operaciones multiplicación y división. La multiplicación se puede representar con el símbolo (punto en el medio) y también con el símbolo ×. La división puede expresarse con los símbolos (dos puntos), ÷ y también con la línea de división.
Por último también podemos concluir que, al resolver problemas, hay algunos pasos que se pueden resolver en distinto orden, por ejemplo, en el problema de las baldosas; se puede calcular primero el área del camino y después el área de una baldosa, o se puede calcular primero el área de la baldosa y después el área del camino. En otros casos, el orden de resolución no se puede alterar. Por ejemplo, para calcular el área del camino primero se debe calcular el ancho del camino y luego su área. Para calcular el área se necesita contar como dato con el ancho del camino.

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Ciencias Sociales
Esta quincena es la última del Cuaderno 9 en particular y de los Cuadernos en general. En Ciencias Sociales dedicaremos la primera parte a la Conmemoración del Día de la Soberanía Nacional, y la segunda a una actividad de cierre donde recorrerán lo que hicieron a lo largo del año en los Cuadernos.
Conmemoramos el Día de la Soberanía Nacional
En nuestro país cada 20 de noviembre conmemoramos el Día de la Soberanía Nacional. Se elige esa fecha en memoria de la Batalla de la Vuelta de Obligado, un acontecimiento ocurrido el 20 de noviembre de 1845 en el río Paraná, al norte de la provincia de Buenos Aires. En esa batalla se enfrentaron la Confederación Argentina, comandada por Juan Manuel de Rosas (que entonces era el gobernador de Buenos Aires y tenía el control de las relaciones exteriores de la Confederación), y una escuadra de barcos ingleses y franceses que querían controlar la navegación de los ríos. La batalla de la Vuelta de Obligado finalizó con el triunfo militar de la flota anglofrancesa, pero para la Argentina se convirtió en un símbolo de la defensa de la soberanía.
Durante la batalla, en una curva donde el río era más angosto, las tropas defensoras del territorio de la Confederación tendieron tres gruesas cadenas, de costa a costa, para cerrar el paso a los invasores, que militarmente eran superiores. Si bien la estrategia no permitió causarles daños significativos, sí puso de relieve la defensa del territorio.
Más allá de este importante acontecimiento, la soberanía argentina es el resultado de un proceso complejo y más extenso, en el que cabe recordar la Revolución de Mayo de 1810, la Asamblea del año XIII, la Declaración de la Independencia en 1816, esta batalla de la Vuelta de Obligado en 1845 que recién estudiaron, la sanción de la Constitución en 1853 por la Confederación, la incorporación de Buenos Aires en 1860 y la construcción del Estado Nacional en las dos décadas siguientes.
La conmemoración del 20 de noviembre nos invita a pensar sobre la importancia de la soberanía nacional y la necesidad de continuar sosteniéndola.
Ahora conversen en familia sobre las siguientes cuestiones: ¿qué busca simbolizar el monumento en conmemoración a la batalla de la Vuelta de Obligado? ¿Qué significa que la soberanía argentina es resultado de un proceso complejo y extenso en el que la batalla de la Vuelta de Obligado es un acontecimiento importante pero no el único? ¿Qué otros acontecimientos y procesos importantes se mencionan en el texto como parte de ese proceso de construcción de la soberanía argentina? Tomen notas para compartir con sus compañeras, compañeros y docente.
Soberanía: un concepto con múltiples dimensiones
La soberanía es el poder que tiene un pueblo de tomar decisiones sobre sí mismo de forma autónoma, sin la intervención de otros pueblos. La soberanía puede ser pensada desde múltiples dimensiones, porque esas decisiones pueden estar relacionadas con diversas cuestiones. Una de estas es la territorial y nos invita a reflexionar sobre la necesidad de que un pueblo pueda decidir autónomamente sobre su propio territorio sin intervenciones externas. Pero también podemos pensar en otros sentidos de este concepto de soberanía. Por ejemplo, la soberanía alimentaria, que se relaciona con la definición de un pueblo con sus propias políticas alimentarias para una alimentación de calidad, que brinde alimentos suficientes, seguros y nutritivos para todas y todos.
Conversen en familia sobre qué creen que significarán estas otras formas de soberanía: la soberanía tecnológica, la soberanía sanitaria y la soberanía sobre los recursos naturales. Formulen hipótesis y compártanlas con sus compañeras, compañeros y docente. Luego de compartirlas, revísenlas y hagan modificaciones si les parece necesario.

Pie de imagen: Monumento en conmemoración a la batalla de la Vuelta de Obligado, ubicado a orillas del río Paraná, en la ciudad de San Pedro.

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Actividad de cierre
Les proponemos una actividad que busca recuperar el recorrido que hicieron este año a través de los diversos Cuadernos.
• Revisen los Cuadernos y elijan algún tema de los estudiados que les haya interesado particularmente.
• Vuelvan a analizar las fuentes de información que tienen sobre el tema (pueden ser textos, fotografías, mapas y gráficos, entre otras).
• Revisen las notas que tomaron, las reflexiones que escribieron y las conclusiones a las que arribaron.
• Elaboren una exposición para compartir qué aprendieron sobre el tema elegido. Organicen la exposición de tal modo que haya una presentación, un desarrollo, unas reflexiones finales y un cierre. No olviden incluir conceptos, ejemplos, imágenes y fragmentos de los textos leídos y analizados.
Hagan la presentación en familia y/o compártanla con sus compañeras, compañeros y docente con los medios de comunicación que estén utilizando (encuentro en plataformas, teléfono, audio de Whatsapp, video, foto de afiche para enviar por correo electrónico o celular, o algún otro).
Para ayudarles a refrescar la memoria aquí les dejamos algunas imágenes vinculadas con algunos de los diversos temas estudiados a lo largo del año.

Pie de imagen: Mapa que refleja la expansión del ferrocarril como parte del proceso de desarrollo del modelo agroexportador. Tomado del Cuaderno 1.
Pie de imagen: Fotografía de un conventillo en la Ciudad de Buenos Aires a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Tomada del Cuaderno 2.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un mapa del comercio internacional en el mundo global actual. Tomado del Cuaderno 4. Se titula “Economías según la magnitud del comercio de mercancías, 2016”. A continuación se nombra la información en texto lineal.
15,71 billones de $EE.UU.
53% Las 10 principales economías comerciales de mercancías representaron algo más de la mitad del total del comercio mundial en 2016.
41% La participación de las economías en desarrollo en el comercio mundial de mercancías fue del 4,1% en 2016.
Fin de nota.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una portada de la revista de Caras y Caretas. Es una caricatura del fraude electoral que caracterizaba al orden conservador, de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Tomada del Cuaderno 5. Fin de nota.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una infografía de la contaminación atmosférica característica de las grandes ciudades. Tomada del Cuaderno 6. Dice “El problema mundial de la contaminación del aire. El 92% de las personas que viven en ciudades no respiran un aire limpio. Fin de nota.

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Ciencias Naturales
La energía fluye
En esta quincena volveremos sobre un tema que ya estudiaron en el Cuaderno 6. Esta vez, para centrarnos en conceptos relacionados con la energía en los seres vivos.
Empezaremos recordando que, en ecología, las cadenas tróficas (o alimentarias), representan “quién se come a quién” en un ecosistema.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un esquema que muestra el ejemplo de una posible cadena trófica en un ecosistema natural. A continuación se adapta en texto lineal.
La luz solar alimenta a los productores (plantas), estos alimentan a los consumidores primarios (animales herbívoros, un conejo por ejemplo). A su vez, estos alimentan a los consumidores secundarios (animales carnívoros, una serpiente por ejemplo) y estos a los terciarios (animales carnívoros, un águila por ejemplo). Todos estos al final son alimento de los descomponedores (hongos). Fin de nota.
Las plantas son organismos autótrofos, es decir, capaces de producir su propio alimento, utilizando la energía solar a través de la fotosíntesis. Se trata de un proceso complicado en el que la luz permite “armar” enlaces químicos entre materiales simples, formando otros más complejos. A estos últimos los llamamos biomateriales naturales, porque son producidos exclusivamente por los seres vivos.
Todos los seres vivos estamos “construidos” por biomateriales y, a través de la respiración celular, también los utilizamos para producir la energía que necesitamos para vivir.
Los materiales que utilizan las plantas para realizar la fotosíntesis son el dióxido de carbono (un gas presente en la atmósfera) y el agua. Como parte del proceso, liberan oxígeno a la atmósfera.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un esquema que muestra la fotosíntesis. Pie de imagen: A través de la fotosíntesis las plantas producen alimento. Se señalan como elementos intervinientes a la energía solar, el alimento, oxígeno, dióxido de carbono, agua y minerales. Fin de nota.
El proceso de fotosíntesis puede escribirse del siguiente modo:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una fórmula hecha con flechas que se adapta en texto lineal a continuación.
Dióxido de carbono + agua (+ luz) = biomateriales (es decir, glucosa) + oxígeno.
Fin de nota.
El producto de la fotosíntesis es un azúcar llamado glucosa, a partir del cual se construye el resto de biomateriales. Los organismos heterótrofos consumimos los biomateriales que las plantas fabrican, nos alimentamos de otros seres vivos o de sus productos (por ejemplo, frutas, semillas, huevos o leche). Por lo tanto, toda la vida en la Tierra depende de la energía solar.
Redacten un texto que permita que otras personas comprendan por qué el consumidor terciario (el águila) de la cadena trófica del ejemplo, también depende de la energía solar para su subsistencia.
Una parte de la energía almacenada en los biomateriales es utilizada por los seres vivos para cumplir sus funciones vitales: moverse, crecer, reproducirse, etcétera. Las actividades vitales también generan calor. El proceso de obtención de energía en la mayoría de los seres vivos es la respiración celular, que veremos con mayor detalle más adelante. Es decir, que solo una parte de la energía contenida en los alimentos quedará disponible para el siguiente eslabón de la cadena trófica. Como resultado, la energía captada por los productores se irá reduciendo en cada “eslabón” de la cadena alimentaria. Veámoslo en este gráfico.

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Pie de imagen: En las cadenas alimentarias, en cada nivel trófico se reduce la cantidad de energía disponible para el nivel siguiente.
Para indicar que la energía se va degradando a lo largo de la cadena alimentaria, en nuestro esquema la representamos con flechas cada vez más “flaquitas”. El calor que generan los organismos es una parte de la energía que se “pierde” porque no puede recuperarse para las actividades de los seres vivos. La idea de que la energía fluye significa que no puede volver al ecosistema: las cadenas tróficas se mantienen con el ingreso constante de energía solar.
Los materiales se reciclan
A diferencia de lo que ocurre con la energía, los materiales en el ecosistema se reciclan. Es por eso que las ecólogas y los ecólogos señalan que en los ecosistemas se establece un flujo de energía y un ciclo de materiales.
Observen con atención el siguiente esquema y lean la explicación que se detalla después.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un esquema con el siguiente pie de imagen “Esquema que muestra cómo los materiales se reciclan en un ecosistema. Para no complicarlo mucho no colocamos en el gráfico el agua, que también forma un ciclo”. Debido a la cantidad de flechas e interrelaciones, se recomienda a las familias representar el ciclo mediante recursos concretos y tangibles, para que los niños y niñas puedan acceder al material en igualdad de condiciones. Fin de nota.

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• Los productores utilizan dióxido de carbono y agua para producir alimento a través de la fotosíntesis. También liberan oxígeno.
• Como el resto de los seres vivos, los productores también obtienen energía de los alimentos a través de la respiración celular y liberan al ambiente dióxido de carbono y agua.
• Los diferentes niveles de consumidores obtienen su alimento de otros seres vivos. Como producto de la respiración celular producen energía y liberan dióxido de carbono y agua.
• Los descomponedores obtienen su alimento descomponiendo los restos de otros seres vivos. Algunos realizan la respiración celular y liberan al ambiente dióxido de carbono y agua. También, restituyen al suelo minerales que las plantas utilizan para fabricar alimento. Existen descomponedores que obtienen energía de otras formas y liberan otros subproductos al ambiente.
De esta manera, se forman ciclos de los materiales que circulan a través de la red trófica.
Finalizaremos escribiendo el proceso de respiración celular en forma de una reacción química:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene un esquema que se adapta en texto lineal a continuación.
Alimento (glucosa) + oxígeno (+ energía) = dióxido de carbono + vapor de agua
Fin de nota.
Comparen la reacción química de la respiración celular con la de la combustión que vimos en la semana 30 y respondan a estas preguntas: ¿qué similitudes y diferencias observan en los reactivos y en los productos? ¿Qué similitud y qué diferencia observan en el resultado energético de la reacción?
La reacción química con la cual obtienen energía los seres vivos en la respiración celular es similar a una combustión: la combinación del oxígeno (oxidación) con materiales de origen biológico (biomateriales). Sin embargo, los mecanismos biológicos permiten que la reacción se realice en varias etapas, sin que la energía se libere de forma brusca. De esta manera, puede ser producida y aprovechada por el organismo, según sus necesidades.
El médico y bioquímico argentino Luis Federico Leloir (19061987), Premio Nobel de Química en 1970, hizo contribuciones muy importantes para comprender el complejo proceso de la respiración celular. Donó parte del dinero que recibió por el Premio Nobel al Instituto Campomar, un prestigioso centro de investigación del que fue su primer director. En su homenaje, desde el año 2001, este cambió su nombre por el de Fundación Instituto Leloir. Actualmente, en el Instituto se investiga sobre el virus COVID-19. Ya lleva desarrollados dos kits de detección temprana del virus que se utilizan en distintos centros de salud del país.

Música
Planos combinados
La semana pasada les propusimos que escucharan canciones con mucha atención y se detuvieran en el acompañamiento: ¿recuerdan qué instrumentos sonaban?, ¿cómo se relacionaban?, ¿percibieron diferentes maneras de organizar los planos sonoros?, ¿escucharon o identificaron cambios?
Generar estos cambios es importante en el momento de componer porque hacen más interesante nuestra música, ayudando a captar la atención de quienes escuchan.
Según esto, el modo en que organizamos los planos sonoros será una herramienta muy útil para nuestras propias composiciones y para lograr esos momentos de interés. Veamos en este gráfico cómo podríamos representar una posibilidad de organización de los planos sonoros:

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una secuencia que representa los sonidos de la figura principal y el acompañamiento. Fin de nota.
En el gráfico observamos que comienza una figura sola a la que se le agrega un acompañamiento simple, luego se suman instrumentos que conforman un acompañamiento complejo y concluye como comenzó: con una figura sola. Se visualiza claramente cómo se organizan los planos sonoros.
Esta idea de organización es un procedimiento que consiste en la sumatoria de elementos. En la parte final se vuelve a la misma textura del principio, como si volviera a comenzar. ¿Imaginan cómo sonaría alguna canción que conozcan con esta organización de planos sonoros?
Otra opción puede ser comenzar con muchos instrumentos: un plano principal con un acompañamiento complejo y, en lugar de sumar elementos, restarlos.

Nota del corrector: el cuaderno original contiene una secuencia que representa los sonidos de la figura principal y el acompañamiento. Fin de nota.
¿Qué otras organizaciones podrían probar? Recuerden lo que vimos en estas semanas y en los Cuadernos anteriores.
Piensen en una canción que les guste y que conozcan mucho, ¿cómo podrían organizar los planos sonoros para armar su propia versión? Realicen sus gráficos; al igual que en los ejemplos anteriores, les ayudará a visualizar sus ideas.
¿Se animan a hacerlo sonar? Pueden invitar a sus familiares, contarles sus ideas y organizar los roles para realizar sus propias versiones con los elementos sonoros o instrumentos que tengan en sus casas y... ¡que suene la música!
Hasta aquí hemos llegado, esperamos puedan poner en práctica todo lo que aprendimos juntas y juntos.

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Educación Física
¡Hola! En esta quincena van a seguir integrando lo aprendido anteriormente, pero la idea es hacerlo ¡jugando!
Durante el año realizaron muchos juegos diferentes. ¿Los recuerdan?
Compartieron juegos que incluían habilidades como caminar, correr, saltar, girar, lanzar y recibir. También practicaron juegos de imitación, y juegos tradicionales, que son los que mejor conocen las personas más grandes de su familia, como la rayuela y el veoveo. Y hace muy poquito jugaron también con ritmo, música, percusión corporal, creando sus propios ritmos.
Inventaron juegos de puntería lanzando a cestos o llevando la pelota con un bastón, por tiempo y por puntos; juegos de reglas en que propusieron normas, pautas y roles que tenían que cumplir Usaron distintos elementos que ustedes prepararon con materiales que tenían en sus casas. ¡Todos estos juegos pueden repetirlos las veces que tengan ganas de jugar, entretenerse y divertirse en sus casas a través del movimiento!
¿Se acuerdan de estos?
Juegos de equilibrio con un bastón
Apoyen la punta del bastón en la palma de la mano y traten de mantenerlo sin que se caiga, para esto deben mover la mano y desplazar el cuerpo tratando de mantener el equilibrio.
Carreras con obstáculos
Marquen una distancia o circuito a recorrer. Situándose detrás de una línea de salida, deberán recorrerlo conduciendo la pelota de distintas maneras (con una mano, con dos, con los pies, haciendo pases) y sorteando los obstáculos.
Juegos de puntería
Se trata de realizar lanzamientos con pelotas pequeñas a cestos que se encuentren a distintas distancias.
¿Se acuerdan del juego “Navegando en casa”, o de las “Bolas de Fuego” que jugaron con la toalla? Pueden repasarlos en la semana 28 del Cuaderno 8.
¿A qué les gustaría jugar? Inviten a sus familiares a jugar con ustedes. Pueden crear juegos y también proponer un juego tradicional.
La idea es que experimenten diferentes tipos de juegos, que sean ustedes quienes los organicen y que puedan compartirlos en distintos momentos ¡A divertirse!

Educación Sexual Integral    
Todas y todos defendemos nuestra soberanía 
Como estudiaron en Ciencias Sociales, el día 20 de noviembre se celebra el Día de la Soberanía Nacional. El concepto de soberanía relaciona los derechos y la autoridad del pueblo sobre su territorio. El conjunto de la ciudadanía decide, a través de las instituciones democráticas, sobre los distintos temas que le preocupan.
El significado de la soberanía en el presente nos invita a reflexionar sobre la construcción diaria del país que queremos gracias a nuestra participación ciudadana, ya sea en la escuela a través del centro de estudiantes, en organizaciones para cuidar el ambiente o en asociaciones vinculadas con los derechos de todas las personas. De este modo, la soberanía y la ciudadanía están relacionadas. Además, como vimos, no todos los grupos sociales gozaron de los mismos derechos al mismo tiempo. Por ejemplo, las mujeres tuvieron que luchar mucho para que el Estado les reconociera su ciudadanía: acceder al voto, elegir estudiar o administrar sus propios bienes llevó mucho tiempo.
También podemos mencionar las acciones colectivas llevadas a cabo para lograr que toda la ciudadanía pueda contraer matrimonio civil, independientemente de la orientación sexual de las parejas; o el reconocimiento del derecho a la identidad de todas las personas, que implica que el Estado y sus instituciones reconozcan a las personas en función de su identidad de género.
Cada vez que el Estado reconoce derechos para los distintos grupos sociales que conforman la sociedad, y garantiza las condiciones para el ejercicio de los mismos, se fortalece la idea de identidad nacional, de Nación y de patria independiente de todo tipo de dominación externa, consolidándose así el régimen democrático.
La defensa de la soberanía es un deber para el Estado. Todas las personas que formamos parte de la sociedad podemos sumar nuestro aporte para su construcción y defensa a través de una participación activa.
1. Lean estas acciones que puede llevar adelante un Estado y subrayen solo las que favorecen la soberanía:
• Reconocer los derechos de las personas.
• Restringir el desarrollo pleno de las personas.
• Garantizar las condiciones para que todas las personas participen en condiciones de igualdad en la toma de decisiones de las instituciones de la sociedad.
• No intervenir en el derecho a la salud de niñas, niños y adolescentes.
• Fomentar leyes y otras normativas para erradicar las situaciones de vulneración de derecho motivadas por razones de género o de orientación sexual.
• No brindar información, servicios ni insumos vinculados con los derechos sexuales y reproductivos.
2. Escriban un breve texto que refleje sus puntos de vista con relación a alguna de estas dos preguntas:
• ¿Qué significado tiene ser un país soberano en la actualidad?
• ¿Qué importancia tiene la participación ciudadana en la construcción y defensa de nuestra soberanía?
Llegamos al final del recorrido propuesto en los Cuadernos. Este año ha sido atípico en nuestro país y en el mundo. Esperamos que, a lo largo de estos meses, los Cuadernos les hayan resultado herramientas útiles e interesantes para recuperar saberes, aprender cosas nuevas y compartir reflexiones en familia, con sus compañeras, compañeros y docentes.
¡Les deseamos unas felices y merecidas vacaciones!

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EDUCAR EN IGUALDAD
Palabras para las familias
Desde la sanción, en noviembre de 2015, de la Ley 27234 de “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género”, en todas las escuelas de nuestro país se organizan al menos una vez al año jornadas con estudiantes, docentes y familias para desarrollar saberes y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género.
Vivir una vida sin violencias es un derecho que tenemos todas las personas. Desde la Educación Sexual Integral trabajamos en una educación que genere condiciones de igualdad, libre de estereotipos, de discriminación y de violencias.
En las jornadas realizadas en años anteriores aprendimos que:
• Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. La violencia de género se expresa como violencia física, y también como violencia psicológica, económica y simbólica, entre otras. Puede darse en la familia y en la pareja, y también en el trabajo, en la escuela, en el hospital, en las publicidades, en las redes sociales: en cualquier lugar donde las personas nos encontramos, presencial o virtualmente.
• La violencia de género es uno de los modos en que se expresa la desigualdad entre las personas, y por eso es una problemática de derechos humanos.
• Prevenir la violencia de género no implica solamente trabajar por el reconocimiento de los derechos de las mujeres, sino también por el de las personas gays, lesbianas, bisexuales, o con identidades trans, que sufren sistemáticamente situaciones de discriminación y violencia por su orientación sexual o su identidad de género.
• La violencia de género no es sólo un tema de mujeres y otros grupos vulnerados; los varones también deben comprometerse activamente para prevenirla y erradicarla, asumiendo un posicionamiento crítico sobre los estereotipos de género que legitiman tal violencia.
Dado que la prevención y erradicación de la violencia de género requiere de la participación activa de toda la sociedad, en este cuaderno, las y los invitamos a realizar una última actividad que nos permita recuperar algunos de los temas que trabajamos durante todo el año.
Actividades
Les proponemos retomar lo que trabajamos en los Cuadernos previos para reflexionar sobre los vínculos que establecemos con las otras personas, como con nuestras amigas y amigos, con nuestras familias o con las maestras y maestros.
Nuestros vínculos son muy importantes. Somos seres sociales y los necesitamos para sentirnos personas queridas y valiosas, y también los necesitamos para crecer. Cuando construimos vínculos respetuosos y amorosos con las otras personas, nos sentimos bien y podemos desarrollarnos mejor. También pueden existir vínculos o relaciones en los que esto no suceda, por ejemplo, cuando la otra persona no respeta nuestros gustos, intereses o tiempos.
1. Las y los invitamos a pensar en alguna de esas personas con las que comparten momentos que les hacen bien, en los que sienten que sus deseos y necesidades son tenidos en cuenta. Puede ser alguien de la familia, una amiga o amigo, quien ustedes deseen. En sus carpetas, escriban una carta a esa persona donde le cuenten las cosas de esa relación que les gustan. Pueden compartir con ella o él esto que escriban.
2. Para charlar en familia: ¿qué podemos hacer cuando algún vínculo con otra persona nos incomoda, nos confunde o molesta?

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Seguimos educando
Podemos prevenir el coronavirus

Lavate las manos con agua y jabón seguido, antes de comer o beber, y al volver a tu casa.

Para toser o estornudar, cubrite la nariz y la boca con el pliegue del codo, y lavate las manos enseguida.
No compartas vasos, botellas, platos u otros artículos de uso personal.
Evitá el contacto directo con personas que tengas síntomas respiratorios.

Línea de atención gratuita a niñas, niños y adolescentes

En tiempos de cuarentena donde debemos estar en casa, te acompañamos más que nunca. Si estás viviendo mal trato o abuso, necesitás hablar con alguien o conocer tus derechos, llamá a las líneas de atención gratuita a niñas, niños y adolescentes.

Te escuchamos y estamos para ayudarte

Jujuy 102
Formosa 102
Chaco 102
Santiago del Estero 102
Misiones 102
Corrientes 102
Entre Ríos 102
Santa Fe 0342 155145520 / 0341 153217392
CABA 102
Buenos Aires 102
Córdoba 102
La Pampa 101
Santa Cruz 02966 644943 / 02966 706676
Tierra del Fuego 02901 657789 / 464472 - 02964 490270 / 605670
Chubut 0297 154779774 / 02945 15551610 / 0280 154575758
Río Negro 911
Neuquén 102
San Luis 911
Mendoza 102
San Juan 102
La Rioja 102
Catamarca 102
Tucumán 102
Salta 102

Ministerio de Desarrollo Social
Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia
Argentina unida
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