Se puede introducir la escritura como una práctica dentro del jardín de infantes bajo diversas modalidades: dictar a la maestra (Propuesta N° 5, Escribir en voz alta), reproducir escrituras fijas como el propio nombre (Propuesta N° 3, Escribir el propio nombre) o, como en este caso, generar condiciones para que los niños "tomen el lápiz y escriban", es decir, escribir por sí mismos.1
Pero escribir por sí mismos no significa escribir solos. Muy por el contrario, supone hacerlo a partir de situaciones donde se cuenta con todo tipo de informaciones para poder producir una escritura lo más próxima a la convencional; no sólo escribir "como puedan", sino "lo mejor que puedan".
¿Cómo hacer para que los alumnos escriban lo mejor que puedan y, progresivamente, lo hagan de manera cada vez más convencional?
Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es decir, con escrituras "confiables" o "seguras" para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diversas actividades (Propuestas N° 2 y 3, Leer el propio nombre y Escribir el propio nombre) constituyen una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de uso común en la sala ("PLASTILINAS", "LÁPICES DE COLORES", "PINCELES"), la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los títulos de algunos libros muy conocidos (Propuesta N° 1, Libros y lectores en la biblioteca de la sala) y toda escritura producida por el maestro frente a sus alumnos. Para que las escrituras resulten una fuente de información, se requiere que los niños sepan qué función cumplen y qué dicen, es decir, no se trata sólo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con la suficiente frecuencia como para que resulten conocidas. Esto no significa que para todos los alumnos de una misma sala tales escrituras signifiquen lo mismo: al principio, para muchos niños, las escrituras convencionales pueden ser una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas con las que cuenta nuestra lengua y así, muchas veces por indicación de la docente, pasen de escribir con rayitas y palitos a hacerlo con formas cada vez más parecidas a las formas convencionales hasta lograr reproducir las "verdaderas" letras; para otros, mucho más avanzados, esas escrituras pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales ("? 'Lamparitas' se pone con la de 'lápices'?").
Además, es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sentido escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros ("NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO"), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más productivas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. Para que la discusión y el intercambio de informaciones y puntos de vista resulten posibles es necesario que el maestro, momentáneamente, se abstenga de decir cómo se escribe convencionalmente para permitir que sus alumnos elaboren alguna manera de hacerlo. Pero no intervenir para decir cómo se escribe convencionalmente alguna palabra o frase no significa no intervenir para nada; por el contrario, significa hacerlo de otros modos que ayuden a los niños. Esta propuesta tiene por objeto mostrar diferentes posibilidades de intervención del docente ante una propuesta de actividad donde los alumnos evidencian diversas maneras de escribir por sí mismos.
Todos los años, cada sala elige un tema para hacerse "expertos en?". Toman el tiempo necesario para "investigarlo" y finalmente realizan una exposición para las otras salas y para los padres. La exposición siempre cuenta con un material gráfico (dibujos, maquetas y/o fotos acompañadas de escrituras) y pequeñas "exposiciones" orales de los autores.
En este ejemplo, el tema surge a partir de la afirmación espontánea de un alumno cuando observaba caracoles con sus compañeros: "? los caracoles tienen los ojos en las antenas?".2 Algunos se extrañan o descreen de tal afirmación y se generaliza una discusión sobre los ojos de animales pequeños: ¿tienen o no tienen ojos?, ¿pueden tener ojos que no parezcan ojos?, ¿es cierto que algunos tienen más que dos...? Con la intervención de la docente logran "dictarle" el tema que queda formulado del siguiente modo: "¿TIENEN OJOS LOS ANIMALES MUY CHIQUITOS? ¿CÓMO SON?". Hacen también una lista de los animales que pretenden investigar: CARACOL, CIEMPIÉS, ARAÑA, MARIPOSA, MOSCA. La maestra deja esta escritura expuesta en un afiche.
Durante varios días exploran materiales diversos (Propuestas N° 3 y 4, Escribir el propio nombre y Leer para saber más sobre un tema). Buscan en los libros guiándose algunos por dibujos e ilustraciones; otros, anticipando qué puede estar escrito y confirmándolo con la docente (por ejemplo, pueden anticipar en la palabra de entrada de una enciclopedia sin ilustraciones que hay información sobre la ARAÑA porque tiene la A, al llevar el material a la docente puede ser que lo corroboren o que les informe que efectivamente tiene la A, pero dice ABEJA). Cada equipo va acumulando la información hallada sobre un animal, hasta que el grupo acuerda que lo encontrado es suficiente para dar respuesta a la pregunta inicial y otras que surgieron, sobre todo se interesaron mucho por las diferencias en el cuerpo de estos animales: si tienen o no antenas, si tienen diferente número de patas, si corren o saltan, etc.
Para la exposición, preparan paneles con ilustraciones esquemáticas de los animales estudiados. En ellas indican las partes del cuerpo y en cada uno agregan una o varias frases donde expresan lo que averiguaron sobre los ojos de los pequeños animales.
Cuando los niños tienen que escribir por sí mismos, en pequeños equipos, tienen información muy útil en las fuentes permanentes antes citadas, en los libros recientemente consultados y en el afiche que dictaron a la docente: hay muchas palabras convencionalmente escritas, el problema será qué usar y cómo, haciendo interactuar lo que ellos piensan de la escritura (sus hipótesis) con la escritura convencional que ha producido la maestra. Esta última es una sola, pero las hipótesis de los niños son diversas, por lo tanto también son diferentes los resultados.
Éstos son algunos ejemplos
Estos niños usan, predominantemente, pseudoletras que intentan ubicar en una línea, es decir, comienzan a reproducir la linealidad de la escritura. La docente invita a otro equipo para intercambiar opiniones sobre lo escrito; en general, procura "convocar" a otros niños cuyas producciones resulten diferentes a las de sus pares, pero no tan alejadas como para descalificar totalmente lo producido. La consigna es, simplemente, "ayudar a los compañeros". Algunos opinan que allí "no dice nada", la maestra pregunta por qué; afirman que "porque no tiene letras" y comienzan a intercambiar con sus pares acerca del trazado de las mismas. Entre otras acciones, muestran las palabras del afiche e indican "dónde dice con letras...", algunos informan que "mariposa es con la de martes". Otros traen los libros que estuvieron consultando y muestran "cuál es la 'E'", "cuál es la de 'ojos'"... Los autores reinician su escritura y realizan la siguiente:3
En este caso, los niños avanzaron porque lograron usar marcas mucho más próximas a las verdaderas letras. Si bien aprender a trazar las letras no es un avance conceptual, disponer de un amplio repertorio de marcas (letras) estables -que no varían en cada momento de la producción- es indispensable para alcanzar avances conceptuales.
Como se puede observar, estos niños ya usan letras y lo hacen con la linealidad convencional de nuestra escritura. Dado que quien toma el lápiz es Gabriel, muchas de las letras pertenecen a su nombre. Controlan la cantidad de marcas, pues no escriben de punta a punta de la hoja y, algo que es muy significativo, los enunciados propuestos comienzan igual y los escritos también.4
La maestra pide que informen "qué quisieron poner" y que señalen con el dedo cómo lo fueron escribiendo.5 Algunos compañeros opinan que "no empieza con las de mosca". La maestra recoge este comentario porque es útil para este grupo y les señala a todos que propongan palabras que empiecen con las de mosca. Mientras los niños sugieren palabras como "Mónica", "mostaza", "montaña"... ella las escribe en una hoja. Pide que discutan para encontrar en qué parte de esas palabras están las mismas letras con las que empieza "mosca" y que, cuando se pongan de acuerdo, vean qué parte de su escritura tienen que arreglar.6 Deja a los alumnos discutiendo para ocuparse de otros equipos. La nueva producción es la siguiente:
En este caso, los alumnos logran incorporar el inicio de la palabra; mantienen un inicio común en la escritura cuando el enunciado comienza del mismo modo, pero a diferencia de lo escrito inicialmente, las letras que se usan para marcar esta semejanza no son cualesquiera sino las que convencionalmente se usan para escribir, usan una letra con valor sonoro convencional. Además, más allá del avance efectivo en la escritura, es importante advertir la importancia de la discusión en sí misma: las escrituras tienen partes, las palabras comienzan a segmentarse, todas las letras no sirven para representar cualquier segmento...
Estos niños copian del afiche la palabra "araña", el resto es una escritura donde cada sílaba se corresponde casi con exactitud con una vocal convencional-la correspondencia falla cuando escriben "muchos ojos", ya que en el tipo de escritura que están produciendo se junta la 'o' final de 'muchos' con la inicial de 'ojos'. A pesar de que es una de las producciones más avanzadas de la sala, la maestra también ayuda a pensar un poco más. Pide a los alumnos que señalen con el dedo cómo fueron escribiendo. Al hacerlo, los niños se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos" tiene que tener la de "Jorge" (nombre de un compañero) y para que diga noche tiene que estar "NO" (como en el cartel "NO ENTRAR" que usan en la sala). La maestra les alcanza ambos carteles y les pide que vean dónde tienen que aparecer "la de 'Jorge" y "la de 'no'".
Al discutir este problema, los niños también empiezan a debatir si son dos o tres palabras ("araña" y "ojos", o, "araña", "tiene" y "muchos ojos") aunque esta discusión no se refleja en la reescritura de la frase. Finalmente, incorporan algunas letras y cambian otras:
Durante todos estos intercambios ha circulado gran cantidad de información sobre la escritura, sobre cómo escribir, sobre cómo se vinculan los segmentos de la escritura con los segmentos de la oralidad, sobre cuáles son esos segmentos. Al discutir, los alumnos tuvieron oportunidades de coordinar tales informaciones para construir, progresivamente, conocimientos sobre el escribir y la escritura. Algunos de estos conocimientos se reflejaron en las producciones; otros, sólo en los intercambios verbales. Sus conceptualizaciones son diversas y, por lo tanto, aún ante un mismo problema, las respuestas son diferentes. La maestra procura garantizar un auténtico intercambio de puntos de vista, respetuoso y al mismo tiempo fundamentado. Al hacerlo, no sólo enseña a escribir, también enseña a compartir el conocimiento como un medio para avanzar cooperativamente en la comprensión del mundo.
1. También pueden consultarse las Propuestas Nº 5, 6 y 7 de EGB1.
2 . Tomamos un ejemplo donde el tema surge de una preocupación "espontánea" de los niños. En muchas otras ocasiones puede ser elegido a partir de varias propuestas del docente.
3 . Nótese que la información es valiosa para quien la recibe, pero también lo es para quien la proporciona, pues supone verbalizar el saber que ya poseen sobre el escribir y la escritura.
4 . Nos referimos a que los alumnos tuvieron la intencionalidad de producir sus escrituras de esta manera; puede suceder que las escrituras comiencen igual por casualidad.
5 . En diversas regiones de nuestro país, "poner" es el verbo más frecuente que los más pequeños usan para "escribir" y lo diferencian claramente de "hacer", que emplean para "dibujar". En este, como en otros casos, la maestra emplea alternativamente unos u otros para que, progresivamente, todos los alumnos puedan usar el léxico más específico.
6 . La expresión "partes" es clara para la mayoría de los niños y lo suficientemente amplia como para abarcar cualquier segmento de escritura o de la emisión oral. Sería muy difícil hablar con niños muy pequeños en términos tales como "letras" o "sílabas" y más difícil aún, referirse a los segmentos de la oralidad que comienzan a ponerse en correspondencia con la escritura, En algunos casos los niños están refiriéndose a fonemas, morfemas, letras, recortes intrasilábicos que no llegan a ser fonemas...
Escribir el propio nombre permite a los niños y las niñas incursionar en la práctica de la escritura con sentido.
Reconocer la escritura del nombre de sus compañeros les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye también a la construcción de la identidad grupal.
Aprender a "nombrar el mundo", con todas las connotaciones que este descubrimiento cotidiano presenta para el desarrollo individual y social de los chicos, es un desafío más.
La acción de escribir, tanto el nombre propio como el nombre de las diferentes cosas, se presenta como necesaria en múltiples situaciones de las que participan los niños y las niñas, por ejemplo, cuando se les propone:
Si se afirma que todo conocimiento se construye a partir de la relación que establece el sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento, debe ofrecerse a los niños la posibilidad de un contacto permanente con ese objeto de conocimiento. En este caso, el objeto de conocimiento es la palabra escrita en un contexto en el que prevalece la palabra hablada.
Cuando llegan al jardín de infantes, los niños poseen un determinado bagaje lingüístico, producto de sus experiencias familiares y sociales previas y de una serie de presupuestos teóricos que portan de manera inconsciente en relación con la lengua en general. Sin embargo, es la institución jardín de infantes y son las maestras jardineras las responsables de sistematizar estos saberes y de ofrecer las posibilidades para que los chicos puedan avanzar en la conquista del lenguaje y en el uso de las diferentes funciones lingüísticas como marco de la comunicación social.
El medio no sólo inhibe o potencia las adquisiciones según su intervención sea mayor o menor, sino que resulta determinante en el tipo y grado de adquisición. Por eso, es necesario mencionar la adecuada intervención que se requiere por parte de los adultos alfabetizados en este aspecto.
Vigotsky fue el primero que reveló la importancia del desarrollo del lenguaje en relación con la ley genética de "desarrollo cultural". Sostiene que la interiorización del lenguaje va de la reorganización del plano inter-psicológico al plano intra-psicológico. Pero tal traspaso de lo externo a lo interno no es una mera copia o reproducción, sino que es un proceso psicológico diferente y nuevo que forma parte de un proceso de desarrollo más amplio.1
Para Vigotsky, entonces, el lenguaje comienza siendo social para luego pasar a ser lenguaje interiorizado. Para Piaget, el lenguaje escrito presupone la construcción de un lenguaje interior.
Trabajar sobre las funciones en desarrollo es operar sobre la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo es "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero".2
Basándose en esa idea, Bruner desarrolla el concepto de "andamiaje". El andamiaje está constituido por aquellas conductas de los adultos destinadas a posibilitar conductas por parte del niño que estarían más allá de sus capacidades actuales de resolución. Esto supone una fuerte intervención en el proceso de aprendizaje de los niños. El adulto actúa como organizador a la vez que monitor de estos procesos y el carácter asimétrico es el que caracteriza dicha interacción.
1. Baquero, R., Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1998.
2. Vigotsky; citado por Baquero, ob.cit.