"El dictado es una actividad lingüística que posee muchas características de la producción oral (aunque produzca un texto autosuficiente, el dictante utiliza recursos prosódicos, por ejemplo para señalar las diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras características de la producción escrita (el dictante tiene ante sí al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir entre lo que está escrito y lo que todavía tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera escrito)."¹

El dictado a la maestra es una situación didáctica en la que los alumnos pueden textualizar -"escribir en voz alta"- liberados de la realización efectiva de la escritura. Al dictar a la docente, centran sus esfuerzos en el proceso de producción de las ideas y en la forma de expresarlas por escrito, tienen oportunidades de enfrentarse con la complejidad de esta práctica de escritura.

En el desarrollo de la situación, el adulto recoge el texto dictado por los niños, "lo pone en letras " o lo transcribe, tal como es formulado por sus alumnos. De esta manera, así concebido, el texto -mientras se escribe- puede constituirse en fuente de problemas, objeto de revisión, de posibles reformulaciones.

A través de un ejemplo, se analizarán algunos aspectos del funcionamiento de la situación.

Se trata de una actividad en la que los niños dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la vida del grupo con el propósito de armar un cuaderno de recuerdos de aquellos hechos que fueron ocurriendo durante el año. En este caso, al guardar memoria de estas situaciones, podrán volver a ellas una y otra vez, consultando el ejemplar que se guarda en la biblioteca de la sala o aquellos que la docente ha distribuido para que cada uno lo lleve a su hogar.

En esta situación los alumnos aprenden que la escritura sirve para conservar memoria dado que la escritura convencional del docente garantiza que el texto elaborado por los niños puede ser recuperado a través de la lectura de un adulto o por ellos mismos (a medida que avancen en la posibilidad de leer de manera autónoma).

Al mismo tiempo, al observar escribir a su maestra, ella pone a disposición de los niños muchas informaciones sobre el sistema de escritura: la graficación de las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su orientación convencional. Se pone en evidencia que existen relaciones entre lo dicho y lo escrito.

También aprenden que pueden realizarse previsiones acerca de lo que se desea escribir: "Por qué no contamos que Valeria estuvo muy enferma pero que después se curó?", "y también contamos que fue al médico para curarse?", "y que estuvo mucho tiempo sin venir al jardín?". Instalar la idea de que es necesario en algunas ocasiones planificar aquello que se desea escribir y que además resulta necesario revisar dicha planificación, acerca a los niños al proceso de escritura, les comunica -en acción- la manera en que se desarrollan dichas prácticas. Al mismo tiempo, cuando el docente relee fragmentos mientras escribe, borra o tacha para modificar lo producido, la escritura aparece como una práctica no lineal, atravesada por procesos de ajuste entre los primeros y últimos intentos.

Un grupo de niños dicta al docente un acontecimiento reciente: una enfermedad prolongada de una compañera. Durante el dictado, la maestra transcribe el texto tal cual los alumnos lo indican.²

María: Dale, poné que Valeria estaba muy enfermita.
Rosa: Escribí también que Valeria fue al médico y la revisaron.
Docente: Bueno, está bien, pero ahora tienen que decirme cómo lo pongo por escrito, cómo lo escribo. Díganmelo como si estuviera escrito, como si lo estuviera leyendo.
Rosa: Poné? (haciendo una pausa) que Valeria? no? Valeria estaba muy enfermita? Valeria?
Docente: Un momentito que tengo que terminar?
Rosa: Valeeeria fue al méeedico y la revisaron (dictando más lentamente e intentado acompañar la escritura de su maestra).
Docente: Les leo para ver cómo queda (relee).
Pedro: Está bien, así queda bien? ahora poné?

En el transcurso del dictado, la maestra interviene para que los niños transformen los comentarios sobre el tema en texto para ser escrito; es decir, interviene para que los pequeños asuman la posición de dictantes. Su propósito es ayudarlos a transformar el texto oralizado o comentado en texto para ser escrito (en el caso ejemplificado en el fragmento "que").

Al mismo tiempo, otras intervenciones del docente resultan significativas en esta situación. Por un lado, su relectura permite a los niños reencontrarse con la producción lograda y decidir sobre su adecuación; por otro, con sus señalamientos con respecto al ritmo del dictado, les informa a los alumnos la necesaria coordinación entre la práctica del dictante y del escribiente, pone en evidencia que las palabras dichas (al menos algo de lo dicho) son las palabras escritas.

La primera versión lograda por el grupo es la siguiente:³

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)
VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN (3)
Y QUE FUE AL MÉDICO (4)
LA REVISARON (5)
Y QUE VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN (6)
TENÍA MUCHA TOS (7)
VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)

Finalizado el dictado, el docente relee el texto a los niños. A través de su lectura, propone que reflexionen sobre lo que efectivamente está escrito y sobre aquello que se propusieron comunicar; que comiencen a asumir la posición de lector luego de haber ejercido -de manera mediada- la posición de escritor.

Las reflexiones que el grupo de niños realiza frente al recuerdo dictado es un ejemplo de algunos de los problemas que los pequeños pueden advertir al enfrentarse con su propio texto:

• Una niña sugiere la necesidad de que cierta información aparezca al comienzo del texto: "Quedó más o menos porque primero tiene que ir que fue al médico" (8). La docente lee mientras señala, solicitando que le indiquen el lugar donde dicha información debe intercalarse. Muchos coinciden en colocarla en la tercera línea del texto.
  
  HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO (1)
  VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA (2)
  VALERIA FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON (8)
  
• Al releer la nueva versión del texto, dos alumnos sostienen el mismo argumento con re s p e c t o a la repetición innecesaria del nombre de la compañera. En términos de uno de ellos: "No puede decir 'Valeria-Valeria', mejor sacá una, va mejor de una sola..." [refiriéndose a (2) y (8)]. La maestra solicita a otros compañeros que decidan cuál de las dos "Valeria" debe borrarse, ejemplificando a través de su lectura cómo quedaría el escrito en ambos casos. Todos coinciden que hay que dejar el nombre en primer término pues, "si dejamos el de abajo, no se sabe quién estaba muy enfermita".

La situación culmina dos días después y el texto final es el siguiente:

HOY ES MIÉRCOLES 2 DE JULIO. VALERIA ESTABA MUY ENFERMITA. FUE AL MÉDICO Y LA REVISARON. TENÍA MUCHA TOS. EL MÉDICO LE DIJO QUE SE PORTE BIEN Y VALERIA VOLVIÓ AL JARDÍN.

Una vez finalizada la escritura de la primera versión, el maestro ofrece a los niños variadas oportunidades de volver sobre el texto a través la lectura y resolver diversos problemas que mejoran la producción. En el ejemplo citado, los alumnos revisan la progresión de la información en el texto (intercalado de una frase en el comienzo del texto) y una repetición inadecuada (Valeria-Valeria) que se supera por omisión de uno de los términos.

Tal como se advierte, se trata de crear condiciones para que los niños asuman progresivamente la responsabilidad de la adecuación del escrito y participen de múltiples ocasiones en las cuales puedan evaluar las posibilidades que brindan distintas alternativas. Este mismo proceso de revisión puede realizarse de manera inmediata a la producción inicial o postergarla durante algunos días para que los niños puedan tomar mayor distancia de la escritura.

Son múltiples las ocasiones en las que los niños pueden dictar al docente: dictado de cartas más o menos formales -solicitud de libros a editoriales o carta de saludo a una compañera que está enferma-, dictado de un texto para publicar en una hoja de enciclopedia, de la recomendación de un libro... Si bien en la mayoría de los casos las situaciones de escritura pueden realizarse tanto por los niños a través de sus propios trazos como por el maestro por dictado de los niños, las situaciones didácticas de dictado suelen resultar especialmente oportunas cuando es indispensable la producción de un único texto final.

1 . Fabbretti, D. y Teberosky, A. "Escribir en voz alta". En: Monográfico. Leer y escribir. Cuadernos de Pedagogía, 1993. Julio-agosto. (Pág. 216)

2 . El texto es transcripto en imprenta mayúscula y sobre la superficie de un afiche colocado a la vista de todos los niños sobre el pizarrón. La docente escribe con marcador y deja suficiente espacio entre una línea de escritura y otra previendo la necesidad de posibles cambios. Cuando estos se suceden, utiliza otro color para que los niños visualicen y controlen las transformaciones que ellos mismos indican.

3 . Los números que se consignan al final de cada línea son referencias para comentar la producción en este documento, no forman parte del texto dictado o escrito.