Ilustración: Mariano Grynberg

La enseñanza de la ortografía tiene su origen en el contexto de situaciones de escritura, ya que es al escribir –y sobre todo al revisar un escrito– cuando los alumnos pueden centrarse más sobre los problemas ortográficos. A partir de estos problemas, surgidos en el momento de tomar decisiones («¿con v o con b?», «¿con s o con c?»), es posible crear espacios de reflexión. Progresivamente (según el contexto, a partir de segundo o tercer año), los contenidos ortográficos, además de ser objeto de reflexión mientras se está escribiendo y revisando, también dan lugar a situaciones de sistematización. Desde allí, se elaboran conocimientos que permiten controlar la corrección de las nuevas producciones escritas.

Las intervenciones del docente

Las intervenciones del docente son, en ortografía, continuas y diversas; se llevan a cabo de manera sistemática e ininterrumpida a lo largo del año, del ciclo y del nivel, aunque el tipo de propuestas varía según el momento del proceso de producción de un texto en el que se encuentren los alumnos.

a) Una interesante situación de escritura durante este ciclo es la producción de recomendaciones: con mucha frecuencia, los alumnos leen o escuchan a su maestro leer diversas obras literarias; entonces, una vez por mes, por ejemplo, ellos mismos podrían seleccionar por parejas una de las obras que les interese particularmente para recomendar su lectura a otros chicos (a través del periódico escolar, en una cartelera, en una página fotocopiada que se distribuya alternativamente por los distintos cursos, siempre de acuerdo con la edad de los posibles destinatarios). No se trata de una toma de apuntes, de un diario íntimo o de un ayudamemoria, donde el destinatario es uno mismo y, por lo tanto, no es necesario dedicarle un tiempo extra a la revisión. Por el contrario, el texto que se produce está destinado a lectores externos y debe expresar claramente lo que el autor quiere decir. El respeto por las convenciones ortográficas predispone favorablemente al lector hacia el autor y es uno de los aspectos que lo ayudará a comprender lo que el texto intenta expresar permitiéndole, incluso, realizar anticipaciones adecuadas, sin que se interponga el error ortográfico como obstáculo.

Durante la situación de escritura, el maestro enfocará principalmente sus intervenciones hacia la producción del texto (por ejemplo: «Es interesante la síntesis con que comenzaron, despierta curiosidad... ahora tal vez se podría generalizar más, decir de qué tipo de obra se trata. Si es una novela policial, o una de ciencia ficción, para que los lectores se imaginen mejor cómo sigue la trama...»).

Mientras tanto, los alumnos también plantean dudas acerca de la ortografía; en este momento de la producción, sin embargo, el propósito puntual de la actividad es la producción escrita de las recomendaciones. El docente responde directamente a las consultas de los alumnos para permitirles que centren su atención en el contenido mismo del comentario: «Va sin h»; «Te escribo hacer para que decidas cómo se escribe hicieron»; «Esa palabra aparece en el título de la obra, fíjense allí...». En todo momento, se trata de no distraer el tiempo destinado al proceso de producción de las recomendaciones.

«[...] El autor buscava en sus experiencias en la selva misionera los temas para sus cuentos que ablan de la vida del hombre junto a las vivoras, los insectos venenosos y los animales salvajes. En este libro se reunieron cuatro cuentos que son el loro pelado, la gamita ciega, la tortuga gigante y las medias de los flamencos. Los animales hablan como en las favulas y sus expreciones son divertidas para los niños».

Los alumnos discuten en parejas sobre cuáles son los aspectos ortográficos que será necesario corregir en el párrafo que el maestro copió en el pizarrón.

¿Qué podrían resolver los niños de Segundo Ciclo?

Por ejemplo, el maestro afirma: «[...] Buscaba y fábula van con b; los títulos van con mayúscula; hablar va con h [...]».

A continuación, el maestro aprueba lo señalado e invita a los niños a pasar a corregir. Mientras tanto agrega: «Cada uno tiene que fijarse en su texto para ver si cometió estos errores y corregirlos...». No llama la atención que los alumnos hayan señalado casi inmediatamente los errores del párrafo; en los niños más pequeños, de cuarto año por ejemplo, siempre resulta más fácil advertir un error ortográfico en una producción escrita cuando la consigna es «corregir la ortografía» que prevenirlo en el momento de la producción del texto, cuando están preocupados principalmente por su contenido. La intervención del docente busca mostrar e instalar una práctica de relectura y control sobre la propia escritura que aspira a que los niños, poco a poco, puedan ejercerla por sí mismos.

«Quedan errores, ¿alguno de los grupos los descubrió?», insiste el docente. «Víbora, ¿no va con b?», dice Carla tímidamente. «¿Por qué pensás que va con b, Carla?», pregunta el maestro. «Porque me parece que lo vi en el libro...». Mientras Carla responde, el maestro entrega varios diccionarios. «Van a tener que salir de esta duda que plantea Carla», indica, y los niños empiezan a buscar. «¿Quiénes habían empleado la palabra víbora en sus recomendaciones? Fíjense cómo la escribieron y constaten con el diccionario». «Víbora va primero con v y después con b», afirma Manuel y pasa al pizarrón a corregir. Los demás revisan sus textos. En este caso, el docente está enseñando a usar el diccionario como fuente de información ortográfica.

«¿Tienen dudas con alguna otra palabra?», vuelve a interrogar el docente. Ante el silencio de los alumnos, señala: «Expresiones va con s; ¿por qué creen que estoy tan seguro?» El docente cambia la pregunta, de «¿Cómo se escribe?» a «¿Por qué se escribe de esa manera?».

A diferencia de lo que hace cuando los alumnos necesitan estar plenamente atentos a la elaboración del texto, en los momentos de reflexión, el maestro no responde a las dudas ni convalida una opinión ortográfica; por el contrario, abre la duda y la discusión y remite al diccionario o a otros informantes seguros; de este modo, va enseñando a disponer de herramientas autónomas para aquellos momentos no escolares en los que sus alumnos se encuentren solos ante la necesidad de tomar decisiones ortográficas.

La producción de las recomendaciones continúa; antes de llegar a la versión final, el docente propone una nueva instancia de reflexión ortográfica. Esta vez señala: «En los textos que están escribiendo, encontré (anota en el pizarrón): volbieron - volvierón - bolvieron; vivió - sobrevibio; hiso - hicieron - hasen. Les pido que cada uno trate, con su compañero, de discutir y proponer cuál es la manera correcta de escribir cada una de estas palabras. Luego lo vemos todos juntos».

En una y otra ocasión el docente tomó varias decisiones didácticas: eligió para reflexionar solamente algunos de los numerosos problemas ortográficos que presentan los escritos de los niños, propuso discusiones y consultas en un momento paralelo pero independiente de la situación de escritura; le dedicó a cada espacio de reflexión no más de 25 minutos. Siempre solicitó a los niños que corrigieran en sus escritos las palabras correspondientes, retornando así al propósito didáctico: mejorar ortográficamente el texto que va a ser publicado.

«¿Se acuerdan de la palabra expresión?», pregunta mientras la escribe en el pizarrón. «¿Por qué estamos tan seguros de que se escribe con s?». Los alumnos recuerdan que habían recurrido a la palabra expresar, que no deja dudas, para decidir la escritura del término expresión. «¿Quién pasa a escribir televisión?», invita el maestro. Uno de los chicos pasa, pero antes de que empìece a escribir el maestro le sugiere: «Pensá si conocés alguna palabra que te permita estar seguro de cómo se escribe televisión». «¿Televisor?», interroga el niño y escribe la palabra solicitada. «A ver, anoten en una hojita (les dicta): "pan casero", "decisión", "abertura". Vean si alguna palabra segura los ayuda a escribir éstas correctamente». Los alumnos advierten rápidamente la relación casero-casa pero no se les ocurren relaciones para las otras. «¡Abierto!», dice Manuel, pero se sorprende cuando el maestro le pregunta: «¿Con v o con b?». No puede haber seguridades con respecto a abierto pero la palabra los guía hacia una nueva pista: «¡Abrir!». El docente vuelve a interrogar: «¿Por qué podemos estar seguros?». Los niños no dudan en este caso: la r nunca puede ir detrás de una v. «Sabiendo cómo se escribe abrir –continúa el docente– ¿de la escritura de qué palabras podemos estar seguros?». El maestro anota luego en el pizarrón la palabra decidir y pregunta a los niños si esa información les resulta útil para descubrir la escritura correcta de decisión. «En parte sí y en parte no», comenta Tamara. «¿Qué más necesitan saber, Tami?», pregunta el maestro. «Si decisión -dice, enfatizando la última sílaba- va con s o con c». El maestro propone varias palabras para ver si alguna de ellas responde esa pregunta: decidir, decidido, indeciso, indecisión. Los niños se detienen un momento en el análisis de las palabras hasta descubrir que indeciso es la adecuada para tomar de ella la información que buscan. «¿Por qué?», pregunta el docente. En este caso, los niños pueden llegar a enunciar un conocimiento ortográfico al que podrán apelar como herramienta en muchas otras situaciones de escritura: cuando es posible recurrir a una palabra de la familia en la cual la combinación de vocales y consonantes no puede presentar ninguna excepción (la combinación podría ser si o ci para el mismo sonido, pero de ninguna manera so o co) se dispone de información ortográfica para escribir convencionalmente otras palabras de la misma familia. Los parentescos léxico-semánticos entre las palabras –familias de palabras / grupos de palabras relacionadas entre sí por su significado– se manifiestan a través de regularidades en el plano de la ortografía.

Del mismo modo, el docente podría haber propuesto que los alumnos analizaran parejas o grupos de palabras, como solcito-piecito, mesita-rosita, contentísimo-buenísimo, hacer-deshacer-rehacer-malhechor, buscaba-saltábamos, para empezar a disponer de otro conocimiento ortográfico imprescindible. Por un lado, la raíz común de las palabras conserva su ortografía a pesar de las transformaciones morfológicas; por otro, los afijos que indican la transformación morfológica asumen también formas ortográficamente constantes: para formar diminutivos se agregan a la raíz sufijos como cito/cita o ito/ita, los superlativos se construyen yuxtaponiendo ísimo a la raíz, aba o ía son formas propias del imperfecto, por ejemplo.

Durante el Segundo Ciclo, las propuestas del docente tienden especialmente a formular aquellos criterios que a los alumnos les permitirán descubrir, en el sistema ortográfico, diversas regularidades que relacionan la escritura con otros planos de la lengua: el plano léxico-semántico (familias de palabras) y el morfológico-semántico (formación y derivación de palabras), por ejemplo. Al descubrir estas regularidades del sistema ortográfico, los alumnos disponen de la posibilidad de preguntarse a sí mismos en el momento de escribir: «¿De dónde viene esta palabra?, ¿con qué palabra se relaciona esta otra?». Estas situaciones de sistematización permiten llegar incluso al análisis crítico de algunas de las reglas ortográficas y a la formulación de otras.

El eje de la propuesta del docente, en conclusión, es la elaboración de recomendaciones de lectura para otros niños de la escuela. Para llegar a ella, los alumnos recorren un camino de lecturas múltiples y frecuentes, y un proceso de producción textual que significa revisar y discutir cada párrafo para que el producto final exprese verdaderamente la opinión de sus autores. Sistemáticamente, en medio del trabajo de lectura y escritura, el docente destinará breves espacios didácticos para la reflexión ortográfica y para la corrección parcial de este aspecto en los textos que se están produciendo. Mientras se concretan las acciones finales del proyecto de lectura y escritura, el docente destinará un bloque de trabajo –de 40 o 45 minutos– a la sistematización de algunos conocimientos ortográficos a los que los alumnos podrán recurrir de manera cada vez más autónoma durante las siguientes situaciones de escritura.

Sugerencias didácticas

Integrante de la gramática tradicional –junto con la prosodia, la morfología y la sintaxis–, la ortografía se transformó, dentro de la enseñanza de la lengua, en la punta del iceberg de la «normalización» de las corrientes inmigratorias de principios del siglo XX. De esta manera, y luego de haber cumplido eficazmente ese rol, la enseñanza de la ortografía se vació de sentido y se transformó en un contenido a enseñar en sí mismo: no ayudaba a comunicarse eficazmente –se enseñaba ahora ortografía a hablantes del español como lengua materna– dentro de un método de enseñanza que no la vinculaba ni con un contexto comunicativo lingüístico ni con un aspecto semántico de la lengua.

Es por ello que en este espacio se propone pensar el aprendizaje de la ortografía en relación con el uso de la lengua: el alumno debe poder vincular el buen uso de la norma ortográfica con una emisión eficaz del mensaje enunciado, que asegure su correcta comprensión. De allí se parte con la actividad «El diario ortográfico»: en el marco de una consigna de producción escrita se analiza y se desarrolla una portada de diario¹. Así, las alumnas y los alumnos, junto con el docente, reflexionan sobre el uso de la ortografía, integran la palabra a otras palabras (ampliación de vocabulario) y al texto, y pueden evaluar la eficacia comunicativa de aquello que están produciendo.

Se sugiere trabajar con material de referencia (diccionarios de lengua en papel u online, normas, reglas de ortografía) que cumple la función de permitir en el trabajo en el aula una rápida consulta, pues la duda y la consulta son también hábitos que deben instalarse en el contacto con la lengua.

1. «Es necesario pensar la enseñanza de la lengua en general, y de la ortografía en particular, como un espacio en el que confluyen las actividades de comprensión, expresión y reflexión a los efectos de favorecer el dominio del texto y el discurso». Vázquez, A. y María Celia Matteoda, «La reflexión ortográfica en la producción textual», en Iaies, G. (comp.), Los CBC y la enseñanza de la lengua, Buenos. Aires, AZ, 1997, p. 71.