Edith Litwin, doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, y desde 1999, directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Es una de las especialistas de referencia obligada en el área de educación y nuevas tecnologías. Dirigió durante más de diez años el programa de educación a distancia UBA XXI. Se puede leer a Litwin en sus numerosas publicaciones - Educación a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa (2000), Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior (1997), Enseñanzas y tecnologías en las aulas para el nuevo siglo (1997)- artículos y colaboraciones en medios nacionales e internacionales y también en este artículo cedido gentilmente por la autora para este CD.
Voy a tratar de inscribir el tema en un marco polémico, fundamentalmente tratando de mostrar cuáles son hoy algunas tendencias y algunas preocupaciones en torno a la inclusión de las nuevas tecnologías en el campo educativo.
El estudio del impacto que las nuevas tecnologías tienen y tuvieron en las instituciones educativas, las razones de la adopción de cada una de ellas y los cambios que generaron permiten hoy pensar en un nuevo sentido los cambios de corte administrativo, los cambios pedagógicos y los cambios culturales generados por su incorporación en las escuelas.
Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes de distintos teóricos en torno a las tecnologías. La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen información actualizada y de disposición rápida. La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del pensamiento en niveles cada vez más complejos. Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y trabajo en colaboración. A ellas podemos incorporar hoy algunas reflexiones que son interesantes para volver a pensar estas propuestas.
La información actualizada y su rápida disposición como problemática hoy nos instala frente al conocimiento, dando cuenta cada vez más de las áreas que desconocemos. Cuanto más se sabe de algo, más se desconoce de otras cosas. Esta casi "ilimitad" de la ignorancia es provocada por el acceso a las nuevas tecnologías en términos de contacto. Cada vez más nos ponemos en contacto con información que ignoramos, lo que genera interrogantes de nuevo tipo referidos a cómo pensamos la educación cuando en realidad, paradójicamente, refiere a un sujeto que cada vez en mayor medida se pone en contacto con áreas de ignorancia. Esto nos permite también pensar en una sociedad de conocimiento donde, en ese contacto, se desplazan las acciones escolarizadas a acciones donde las fuentes de información pasan de los centros especializados al ámbito hogareño. O sea, tener a disposición información ya no es un problema de un centro especializado, sino que es un problema de las tecnologías a las que uno va accediendo en ámbitos diferentes.
La segunda reflexión, que tiene que ver con el tema de los trabajos en colaboración, también tiene un punto de partida paradojal. Cuando uno analiza el SARS (la enfermedad respiratoria que provocó una alarma mundial en los últimos años), lo primero que se advierte es que su origen fue descubierto en tiempo récord. Esto fue posible porque laboratorios de distintos lugares del mundo (Japón, Inglaterra, Estados Unidos, entre otros) se asociaron para lograr este descubrimiento. Entonces, la metodología para generar un proceso de descubrimiento impactó, en el caso de esta enfermedad, en términos del trabajo en colaboración y de uso eficiente del tiempo. Ahora, si estudiamos lo que los laboratorios terminaron aconsejando para la resolución de la enfermedad, nos encontramos que lo que finalmente señalaron es que el aislamiento es la única resolución, tal como lo fue el aislamiento para las pestes en la Edad Media. La resolución es similar, lo que da cuenta de situaciones de profunda controversia. Las nuevas tecnologías nos instalan en situaciones extremas. Ese extremo de la resolución rápida y, al mismo tiempo, una resolución de un problema que sigue siendo tradicional, una ruptura que casi no se puede ver en términos de tiempo. Las nuevas tecnologías nos instalan frente a un pensamiento paradojal: situaciones de profundo cambio y desarrollo y, al mismo tiempo, otras propuestas que no se han alterado en forma acorde con el cambio que produjeron las tecnologías.
El tema controversial tiene que ver con un desarrollo o descubrimiento desparejo. Nicholas Burbules y Thomas Callister, especialistas en temas de tecnología, nos hablan de una situación desaliñada y despareja, para referirse a esa controversia en formatos de conocimiento de nuevo tipo, que antes podía ser propio de un centro especializado y hoy es posible con la computadora en la casa.
Entonces, el tema de la instalación en una plataforma relativa al conocimiento debería ser tomado sustantivamente por las instituciones para pensar qué cambios tienen que producir para que estas situaciones paradojales puedan encontrar algunas resoluciones con sentido. Cuando uno analiza, por ejemplo, la universidad, que es el centro de mayor producción del conocimiento, también se encuentra con que algunos laboratorios de empresas provocan a través de sus investigaciones desarrollos que compiten o que superan de alguna manera a los esfuerzos de las universidades, y esto también constituye un problema de nuevo tipo. Las universidades, fundamentalmente, tienen como misión tratar de introducirnos en procesos de preguntas y ayudarnos a construir estrategias de respuestas como tema nuevo. Si antes pensábamos que proveían el acervo de la información, hoy nos encontramos con que tienen que cambiar para pensar en cómo construir estrategias de respuesta pero, fundamentalmente, cómo formar un sujeto que pueda preguntarse. Desde ese lugar tienen que asumir que para que un dato se transforme en conocimiento tiene que haber una pregunta que lo tome y lo transforme en un interrogante genuino. Y esto vuelve a plantearnos también cuál es el lugar que la tecnología como oferente de una gran cantidad de datos interesantes, pero que no resuelve per se la buena pregunta necesaria para transformar el dato en conocimiento.
Yo quería tomar tres casos diferentes de instituciones educativas impactadas por las tecnologías. En un trabajo de Tony Bates (2001, Cómo gestionar el cambio tecnológico, Barcelona: Gedisa), él analiza cómo se introduce el cambio tecnológico y cuáles son las modificaciones que produce.
El primer caso analizado es el del Collège Boréal, una escuela universitaria de Ontario (Canadá), sostenida por fondos públicos, que tiene siete campus, quince centros asociados, quince mil alumnos y cuenta con audio conferencias y videoconferencias para el desarrollo de los contenidos. El Collège Boréal se plantea como un centro virtual de recursos donde el desarrollo de los contenidos se provee a partir del trabajo de los docentes. Lo que la universidad se plantea es cómo pasar de la dependencia del alumno del desarrollo de contenidos que provee el profesor hacia una situación de interdependencia en términos del trabajo de profesores y alumnos para, finalmente, alcanzar la total autonomía del alumno, de modo que él sea el que fundamentalmente maneje su propia propuesta de conocimiento.
La universidad, en este caso, plantea la creación de un centro para la producción de materiales, pero tiene como propósito último pasar de la dependencia del profesor a la independencia del alumno, merced a las posibilidades que ofrecen las tecnologías. En las propuestas del Collège Boréal los profesores tienen que recuperar el espacio para la producción de conocimiento. El alumno adulto tiene que aprender en la sociedad contemporánea a trabajar por sí mismo y a generar desarrollo de conocimiento a partir de sus propias actuaciones. La universidad tiene un plan para que esto pueda ser conseguido a través de etapas y desde un proyecto educativo.
Un segundo caso es el de Virginia Tech, una universidad de siete mil alumnos inscriptos y cursantes donde prácticamente todos tienen problemas con la matemática. El tema de la formación previa en matemática es una problemática para el estudiante. Frente al desarrollo de cursos de matemática cada vez más complejos, los estudiantes desertan. El problema no resuelto termina siendo un filtro para la universidad. Entonces Virginia Tech usa las tecnologías para resolver un problema. Si antes había una filosofía en términos de pasar de la dependencia a la independencia del estudiante, lo que se plantea acá es la resolución de una dificultad. Se genera un gran galpón en la universidad; en ese galpón ponen una computadora por alumno; los alumnos se encuentran con un soft que va avanzando paulatinamente de menor a mayor dificultad; si el alumno se encuentra atorado por un problema que no puede resolver pone una latita colorada que lo identifica para que el tutor lo asista. Los tutores que van pasando saben que la latita colorada señala que alguien no puede resolver un ejercicio de matemática y se acercan al alumno en cuestión. Si la palabra del profesor no ayuda a resolver ese ejercicio de matemática, en ese galpón, que está abierto veinticuatro horas todos los días, el alumno recurre entonces a pequeños gabinetes de consulta donde otros docentes lo ayudan en la resolución. La tecnología cobra una importancia vital para la resolución de un problema que la universidad detectó como crucial, totalmente diferente de la propuesta anterior.
El tercer caso es Universitas 21, un consorcio de veintiuna universidades de Escocia, Australia, Canadá, Nueva Zelanda, entre otras, que desarrollan conjuntamente el tema de la gestión de los recursos de la Tierra, en una propuesta donde cada universidad plantea lo mejor de su oferta para el desarrollo de los contenidos en relación con esta área. En este sentido hoy vemos, por ejemplo, cómo la Comunidad Europea analiza la armonización de cursos y de títulos. Acá se plantea la compatibilización de una serie de cursos que juntos integrarían un currículum común, donde cada alumno puede elegir dentro de ese currículum común cuál es el curso que quiere adoptar, ya sea de su universidad o a distancia, en cualquiera de las otras veinte universidades que ofrecen cursos para conformar su currículum. Esto permite que cada uno pueda elegir la mejor materia de cada universidad o la propuesta más atractiva acorde con sus intereses. Este consorcio también dispone de postgrados y maestrías, y logra desarrollar ofertas comunes que, a su vez, permiten la reunión de los profesores y mejores resoluciones pedagógicas y didácticas.
Los casos ofrecen propuestas distintas que han determinado formas de trabajo totalmente diferentes al interior de cada universidad. En los tres casos estamos viendo: los usos de la tecnología para subsanar deficiencias del sistema tradicional, en el ejemplo de la matemática; la oferta de ventajas en la formación de los estudiantes en el caso de Universitas 21; y formas que reorganizan las maneras de enseñar y de aprender en el Collège Boréal. Estas propuestas tienen incidencia en la vida de los claustros. Evidentemente aumentan el trabajo en equipo de los profesores. Los profesores necesitan del otro y necesitan saberes diferenciales y especializados, con el objeto de ir armando y diseñando sus propuestas educativas. Y lo que provocan, generalmente, es una revitalización de los problemas de la enseñanza en los profesores. Los profesores de alguna manera han asumido de una forma más profunda, con mayor preocupación, los problemas de la enseñanza. Y estos problemas de la enseñanza han derivado en más tiempo ocupado para esa resolución y también más tiempo para el trabajo en equipo. Son cambios interesantes que permiten ver estas propuestas pero, más que otra cosa, muestran perspectivas diferentes en los usos de la tecnología, acordes a filosofías distintas en las formas de trabajo.
Una experiencia interesante se realizó en Estrasburgo con chicos de la escuela primaria que tenían todo el desarrollo de los contenidos en una mochila digital. La mochila era la computadora y funcionaba como manual, libro, cuaderno, deberes, absolutamente todo, programado especialmente para el caso. Se hizo un estudio de tipo comparativo en un corte experimental con otro grupo de estudiantes que tenían una programación similar y de muy buen nivel pero sin la mochila digital. Un seguimiento a lo largo del año mostró que la mochila no producía valor agregado. Buenas propuestas educativas comparadas con otras buenas propuestas soportadas tecnológicamente no producían valor agregado en términos de la incorporación per se.
Una experiencia diferente, que tuve oportunidad de analizar en México en una pequeña universidad, incorpora propuestas tecnológicas en las aulas con el objeto de ir pensando que la misma universidad se está preparando para el desarrollo de propuestas tecnológicas, para poder vender en el futuro, a través de convenios, sus paquetes instruccionales. Provoca en el aula propuestas de desarrollo tecnológico a través de la utilización de las computadoras para trabajar con foros, etc., pero determinó propuestas tecnofóbicas por parte de los estudiantes. Estos, puestos a realizar un foro en el aula con su profesor de manera presencial, terminaron rechazando las computadoras.
Estas experiencias permiten analizar nuevamente los problemas. Si pensamos en la información, hay que hacerlo de un modo diferente. Si pensamos los entornos comunicacionales para la producción de conocimiento en los trabajos en colaboración, también nos preguntamos si son intereses en común los que están uniendo a la gente. Cuando lo hacemos advertimos que más de una vez muchas de las propuestas de colaboración están pedagogizadas en las escuelas y se pierde su verdadero sentido. Cuando pensamos en la colaboración en las escuelas y decimos a los estudiantes "sí para la enseñanza, pero no para la evaluación", porque en la evaluación no podés mirar lo que hace el otro, somos contradictorios con la misma propuesta de colaboración que planteamos. En el caso del SARS el trabajo en colaboración refiere a un interés en común: descubrir rápidamente el origen de la enfermedad. La pregunta que nos hacemos es si son intereses genuinos en las escuelas y en las universidades los que sostienen la colaboración. Si el interés es genuino es probable que podamos encontrar propuestas pedagógicas que le den verdadero sentido a la colaboración, si no seguramente serán pedagogizadas en el mal sentido, en términos de no generar nuevos estímulos a un pensamiento cada vez más complejo.
Este es el panorama y no parece sencillo, porque malas introducciones de las tecnologías pueden generar tecnofobias. Las malas incorporaciones de la tecnología en el sentido de pensar que la tecnología per se genera valor agregado, nos muestran con desilusión que no generaron un cambio en términos de impacto positivo. Las tecnologías provocan en los profesores, a pesar de que se busque la autonomía, un mayor compromiso con la propuesta educativa. Se busca la autonomía de los estudiantes y la tecnología termina provocando un mayor compromiso de los profesores con los procesos de comprensión de los mismos estudiantes. Esto va instalando un panorama cada vez más complejo donde queda claro que la introducción de la tecnología no resuelve ninguno de los interrogantes sino que provoca nuevas preguntas en términos del sentido de su uso. Y entonces son los proyectos educativos respondiendo a filosofías determinadas los que, seguramente, le dan sentido al uso de la tecnología.
Cuando se analiza, por ejemplo, la utilización de la tecnología para la discapacidad se plantea un sentido humano por el que la tecnología recobra otra vez su valor como herramienta. Y esa es la plataforma en la que uno inscribe hoy los proyectos: cuál es el sentido con el que este proyecto va a ser utilizado. Desde ese lugar, la plataforma de la educación en la era planetaria también inscribe interrogantes nuevos. Edgar Morin plantea que la humanidad también se desenvuelve en una tensión, complementaria y contradictoria en términos de ciencia, de técnica, de industria, de intereses; pero también es humanista y busca la emancipación del hombre. Entonces la tecnología, en sus dos aspectos de información y comunicación, puede colaborar en la instalación de esa humanidad planetaria, según lo plantea Morin.
Nos preguntamos cuál es la tecnología que tienen que conocer los estudiantes, pero también nos preguntamos qué tecnología tienen que conocer los profesores. Yo creo que si para los profesores la tecnología no resulta transparente (una categoría interesante de Burbules y Callister), si los profesores no manejan la tecnología, es muy difícil que puedan apropiarse de ella y darle este sentido planetario que planteamos. Va a tener un sentido de herramienta, pero va a ser más barrera que otra cosa. Si para los profesores la tecnología no es transparente van a terminar trabajando en propuestas didácticas que van en contra del mismo sentido del uso de la tecnología.
Y a su vez, nos preguntamos cuál es la tecnología que tienen que conocer los estudiantes. Casi con
sentido común decimos que los estudiantes saben más de tecnología que los docentes, en
términos de videojuegos, chats, etc. La pregunta es cuál es la tecnología que requerirían
los estudiantes para favorecer procesos de pensamiento cada vez más complejos. La pregunta que nos hacemos es
si tienen que ser programadores o si tienen que ser lectores eficaces, críticos. Si el problema es conocer
críticamente el origen de la información como para poder pensar si esa información les ofrece
buenas respuestas a sus preguntas, o si el estudiante, simplemente como lector crítico y consumidor de
tecnología, se basta por sí solo para resolver la problemática del acceso a la
información y la comunicación. Bueno, esta es una síntesis de la plataforma o de algunos
interrogantes sobre los que se podría inscribir hoy la tecnología