Las nuevas tecnologías no sólo han pasado a formar parte de los mecanismos de producción de la
cultura, sino también de sus mecanismos de comunicación, de difusión y de educación:
software, páginas web educativas, videos didácticos, etc. Estamos hablando de la capacidad de
mediación de las tecnologías aplicadas a la educación. Por otra parte, la enseñanza de un
arte que contiene estas tecnologías pasa, inevitablemente, por el uso de las mismas. Ni es posible conocer la
obra de autores tecnológicos sin la comprensión de las nuevas tecnologías; ni es posible visitar
la página de una galería sin saber navegar por internet; ni tampoco se puede acceder a subastas sin
comprender los mecanismos del sistema del arte contemporáneo. En todos estos casos estamos hablamos de las
tecnologías como parte del objeto de la educación.
Por todo, las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los objetivos de la enseñanza del arte;
pero no lo han hecho tanto como recurso didáctico, sino como objeto de enseñanza-aprendizaje, al estar
inmersas en las formas de creación contemporáneas y, también, como vehículos de
comunicación (difusión, exposición, etc.). A partir de estas claves revisamos la
evolución que ha conseguido disociar al artista del educador artístico y que, finalmente, vuelve a
requerir un acercamiento. No se trata tanto de que ambas dimensiones se integren en una sola, sino de profesionales
que estén inmersos en una formación constante que pasa, necesariamente, por la experimentación
de ciertas realidades contemporáneas.
A partir de aquí podemos empezar a concebir una propuesta de educación artística en internet, la
creación de software educativo, la tecnologización de la comunicación y educación
artísticas (museos virtuales, visitas interactivas...) como acciones sometidas al propio funcionamiento y a
las posibilidades que las tecnologías permiten. Currículum, organización escolar, instalaciones,
didácticas, cuerpo docente... Es oportuno preguntarse ¿hasta qué punto influyen las nuevas
tecnologías en estos y otros aspectos? Y, bajo esta dinámica, preguntarse también por el papel
de las escuelas en tanto que instituciones: "¿Hasta qué punto y de qué manera las escuelas
están ahora sirviendo en las condiciones complejas y diversificadas de la era postmoderna a la comunidad,
constituyendo comunidades o siendo comunidades?" (Hargreaves, 1997, 121).
Para responder a estas cuestiones debemos tener presente que las nuevas tecnologías se configuran como el
catalizador de la cultura de la nueva sociedad, pensando que pueden llegar a modificar y evolucionar algunos
comportamientos sociales esenciales produciendo cambios profundos. Además, la tecnología ha
posibilitado la inmediatez, la funcionalidad máxima y el pragmatismo radical. Esto ha hecho que el hombre
relativizara lo absoluto, las verdades inamovibles y, por tanto, que sustituyera la lógica de la moralidad por
la lógica de la necesidad (Colom, 1997b). Naturalmente, esto repercute de manera contundente en todo el
sistema escolar. Por una parte, se precisa un currículum que, además de las materias más o menos
tradicionales, se ocupe de la formación de las personas en tanto que seres en sociedad, que las prepare para
vivir en el mundo, con una ética (educación en valores) y una conciencia. De hecho, los contenidos
ceden parte de su espacio a las actitudes y a las capacidades. En definitiva, se trata de un currículum mucho
más útil. Entendemos, en suma, que la tecnología por sí misma carece de valores, ya que
estos dependen de los modos y las circunstancias de uso. No obstante, reconocemos su potencialidad como mediadoras en
el aprendizaje, su integración en los mecanismos de creación de la cultura contemporánea y,
también, en los mecanismos de comunicación y difusión del arte, lo que nos lleva a introducirlas
dentro de este marco epistemológico para la educación artística.
Por eso, el área de educación artística tiene un gran reto en el empleo de las nuevas
tecnologías -algo extraño al profesor y normal al alumno-, cuya enseñanza le corresponde, como
nos ha demostrado Eisner (1987), más que a ninguna otra disciplina. Debe ocuparse de la función de
contemplación estética de la forma visual. Por eso, los maestros que empleen las nuevas
tecnologías para enseñar estarán conectando la escuela con su entorno socio-cultural ayudando a
la formación integral del niño (Ruiz y Sanz, 1998, 13).
"La postmodernidad es un hecho, una condición de las sociedades actuales (.). Hay que reconocer que
la postmodernidad supone una descripción de lo que acontece." (Escaño, 2003, 424-425).
Si en cada época existe un marco filosófico específico, en la contemporánea este
sería el de la postmodernidad. Pero se trata de un "marco de marcos" o un "paradigma de
paradigmas" porque gran parte de su especificidad reside precisamente en la multiplicidad y en la
inclusión de diversos "fragmentos" paradigmáticos de otros momentos. Entendemos, por tanto,
la postmodernidad como una referencia sobre la que gravitar para comprender algunas dimensiones de la realidad
contemporánea en educación artística, una parte de las teorías actualmente surgidas que,
cuando no hacen referencia explícita al pensamiento postmoderno, aluden a sus claves específicas de
manera implícita. Así pues, la postmodernidad es el "paraguas" bajo el cual se cobijan gran
parte de las orientaciones contemporáneas en educación artística y en arte; un paraguas pensado,
en principio, para todo aquel que quiera entrar, pero también salir. Es cierto que, en ocasiones, ese cobijo
se vuelve en un "escondite" para quienes, al no saber por qué llueve, prefieren huir de la lluvia y,
bajo ese paraguas, unirse a aquellos otros que simplemente lo utilizan como lugar de encuentro, como centro de
reunión de la diversidad. La lluvia sería un comportamiento meteorológico de la realidad
contemporánea, siempre cambiante. Por eso, una vez escampa la lluvia sale el sol y el paraguas aún
sirve y entonces actúa de sombrilla.
Queremos significar, con esta metáfora, nuestra comprensión de la postmodernidad como un paraguas que
nos ayuda a transitar por la realidad contemporánea, que tiene una doble utilidad o sentido: nos ayuda a
soportar lo negativo (simbolizado en la lluvia) y sirve para comprender lo positivo (simbolizado por el Sol);
actúa a modo de refugio para algunos y, siempre, es lugar de encuentro de la diversidad (cualquiera puede
entrar en el paraguas). Con ello, dejamos entrever y asumimos buena parte de las críticas que se proyectan
sobre la postmodernidad, como una especie de cobijo al "todo vale" o refugio para quienes simplemente no
comprenden la realidad contemporánea o saben que bajo el paraguas de la postmodernidad ya hay mucha gente y
simplemente se unen al grupo. En cualquier caso el paraguas o los paraguas -siempre es mejor el plural en el
pensamiento postmoderno: las culturas, las artes, los patrimonios.- existen y bajo ellos se están construyendo
muchas orientaciones relevantes para la educación artística en el presente. En cuanto a la
relación específica entre arte y cultura, retomamos las palabras de Nicholas Mirzoeff (2003, 45-46),
cuando afirma que "El arte es cultura tanto en el sentido de la high culture como en el sentido
antropológico del artefacto humano. No hay nada exterior a la cultura (.) tampoco es posible que una
declaración sobre la importancia del arte (.) escape al marco cultural".
Pero si algo caracteriza la realidad contemporánea es que se puede estar dentro de ese paraguas,
también fuera e, incluso, en ambos sitios a la vez. Reconocer esto implica aceptar la diversidad y reconocer
la imposibilidad de pensamientos únicos y universales en la actualidad. Desde nuestra óptica, el mismo
respeto merecen quienes están fuera como aquellos otros que deciden entrar en el paraguas-sombrilla de la
postmodernidad.
A lo largo del pasado siglo XX y comienzos del XXI, el arte ha ido sufriendo cambios radicales en cuanto a su
función y sentido. Desarrollo que ha concluido, en ocasiones, con propuestas como la deconstrucción y
posterior reestructuración del propio significado de la actividad y del concepto de arte y de obra. Hubo un
momento en el que el arte podía presentarse como un vehículo de conocimiento de nuestro mundo. Algunos
movimientos y artistas aislados comenzaron a utilizar sus obras como un recurso de propaganda política o como
soporte en el que reivindicar sus ideales. Se perfilaba así la función social en el arte y de la
cultura en general.
Sin embargo el calificado como "arte didáctico" no es exactamente la otra cara de las relaciones
entre arte y educación, ni responde a un planteamiento propiamente artístico, sino más bien a un
valor atribuido desde la educación artística. Evidentemente, no se trata de un arte hecho para educar
sino que se trata de producciones, artistas y tendencias que generan obras con un claro contenido comunicativo y
expresivo. En definitiva, con mensajes claramente objetivables, dentro de la subjetividad y el relativismo que el
propio código artístico lleva implícito. Es decir, se trata de producciones con un importante
potencial comunicativo, didáctico incluso en el sentido de pretender enseñar, hacer reflexionar,
generar un efecto en el espectador. Artistas como Kandinsky, Miró, Picasso, Tapiès, Klee, Matisse,
Joseph Beuys, Mariko Mori, Oliviero Toscani, Cindy Sherman, Andy Warhol, Alfredo Jaar, y muchos otros comparten una
pretensión didáctica en muchas de sus producciones, aunque en ocasiones su interpretación
resulta "poco accesible" para quienes no conocen las claves de estas obras. Es entonces cuando se procede a
su aprovechamiento didáctico, buscando facilitar y mejorar esa comunicación arte-público. Esto
significa, por otra parte, que todo arte puede ser aprovechado didácticamente, si se incide de forma oportuna
en el proceso de percepción y apreciación por parte del espectador.
Lo que sí cabe señalar es la relación de muchos de los artistas preocupados por la
didáctica y por la educación artística en general con los medios de masas, con las nuevas
tecnologías, con la publicidad, con la industria de la moda, etc. En muchos casos utilizan códigos
reconocibles por las masas; en ocasiones suponen una aguda crítica hacia ellas y en otros casos se someten a
ellas para formar parte de la comunicación mass-mediática. A modo de conclusión, podemos afirmar
que parte de ese arte con pretensiones didácticas está estrechamente vinculado a esa función
pedagógica del arte, reflexiona sobre el potencial formativo del arte, su capacidad para hacer reflexionar,
para transmitir opiniones, críticas, visiones, involucrándose en los sistemas de la sociedad, en la
política, en los propios sistemas educativos, abriéndose al interculturalismo, cultivando su
individualidad (ya sea personal o social), puestos en las últimas tecnologías, etc.
Las nuevas tecnologías son un claro ejemplo de cómo un contenido -conceptual y procedimental- es al
mismo tiempo una metodología para la educación artística (recurso, medio, técnica.) y un
contexto de enseñanza-aprendizaje, un nuevo "lugar" que podríamos asociar a aprendizajes
formales, no formales e informales. Por lo tanto, las nuevas tecnologías se hallarán inmersas en la
disciplina de la educación artística cuando respondamos a los interrogantes de qué
enseñar y cómo enseñarlo, incluso dónde enseñarlo.
Podríamos ir más allá y afirmar que en ocasiones afectan a interrogantes como quién
enseña (pueden hacer de mediadores, incluso pretender la función propiamente docente); pensemos en
el e-learning, la EIAO (Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador) o simplemente en algunos materiales
interactivos donde "la máquina" se convierte en un solícito docente.
Esta presencia masiva de las tecnologías en el ámbito del arte y de su educación obliga a
repensar los propios elementos que configuran la información, como la palabra hablada, escrita, la
música, la imagen a través de lo que se denomina procesos de digitalización; las derivaciones en
las asignaturas relacionadas con la expresión plástica y visual parecen inmediatas (Caja y
González, 1998, 6). Estos autores sitúan el acento del cambio en la propia concepción de los
procesos de comunicación, de manera que resulta conveniente replantearse cuál es la finalidad de la
comunicación: qué se quiere comunicar, a través de qué medios, etc. Por eso, afirman:
"La unión de las tecnologías de la información y la educación visual y
plástica supone poner a disposición de los alumnos que están inmersos en la cultura visual una
herramienta más que tiene por objeto facilitar la comunicación a través de imágenes con
una estructura visual estéticamente correcta, ya sean estas de carácter artístico o informativo,
y por lo tanto vinculadas a cualquier tema del currículo escolar" (op. cit., 6-7). Los autores
sitúan el matiz, por tanto, en la intencionalidad artística -no mantenemos el término
estética, por su carácter menos genérico- sobre la comunicativa, lo que concierne a los
objetivos de la disciplina.
La siguiente cuestión es ¿dónde incluir las tecnologías dentro del conjunto de contenidos
de la educación artística? Parece que, si las clasificamos desde lo más genérico hasta lo
más concreto, las tecnologías son, ante todo, una realidad cultural (Cabanellas, 1998, 9); son, pues,
parte de la cultura en la que estamos inmersos. Además, como contenido específico del arte, son:
Afectan, en cualquier caso, a la percepción sensorial, al trabajo con los estímulos (se potencian unos
en detrimento de otros; visual y sonoro sobre táctil, gustativo y olfativo) y a la dimensión
propiamente cognitiva, mucho más potenciada indirectamente. El común denominador de todos estos
componentes consiste en singularizar los medios informáticos, de manera que se valoren primero considerando su
exclusividad (lo que únicamente ellos pueden hacer) y después teniendo en cuenta su complementariedad
(lo que realizan para complementar a otros medios y viceversa) (Perpiñán, 1998, 17).
(1) Estrictamente, no podemos afirmar, como es habitual, que constituyen un nuevo lenguaje sino, en todo caso, la
interacción e integración de numerosos lenguajes (imagen y sonido fundamentalmente).
Cuando la enseñanza del arte en las escuelas se reducía al dibujo, el docente tenía claras tanto
sus funciones como la materia que debía enseñar, con contenidos perfectamente delimitados y objetivados
pero, sobre todo, con una perspectiva del arte indiscutiblemente universal. Es decir, "todos" sabían
qué era el arte y, de ese arte, cuál era el más importante y, consecuentemente, el que
debía enseñarse. Un consenso que no planteaba mayor problema.
Con la entrada de siglo llegan también las vanguardias y con las vanguardias llegan las discordancias. El arte
comienza a partir de entonces a sufrir replanteamientos constantes de toda su fisiología y sicología.
Todo es puesto en tela de juicio, hasta un punto tal que llegan a desvanecerse muchos de los pilares sobre los que el
arte llevaba asentado varios siglos, pilares, algunos, que tenían incluso miles de años de
antigüedad. De esta manera el edificio del arte se va derrumbando poco a poco hasta quedar hecho escombros,
desperdigándose por el terreno que lo rodeaba e invadiendo la estructura de otros edificios del entramado
social.
Las vanguardias de comienzos de siglo supusieron ese primer impulso cuestionador hacia el arte: ¿por
qué es necesario silenciar la pincelada o los materiales?, ¿por qué el cuadro debe ser una
ventana a través de la cual mirar?, ¿por qué sólo atendemos a un punto de vista
único al representar la realidad?, ¿es importante el trabajo manual?, ¿el arte es un lenguaje?,
etcétera.
Estas y otras cuestiones dieron lugar a un repertorio apresurado y venturoso de posibilidades plásticas y
teóricas. Las consecuencias no se hicieron esperar: el arte y el artista comenzaron, una vez más, a
rodearse de mitos y la filosofía del arte, en la que se incluía la educación como una de sus
actrices principales, adquirió un peso hasta entonces impensable, hasta un punto tal que la actividad
pensadora empieza a perfilarse como una nueva posibilidad de creación artística. En muchas ocasiones el
pensador es el propio artista, que sale así de ese silencio en el que llevaba inmerso varios siglos. El arte
se acerca a la reflexión y el artista al autoanálisis. Sin embargo, estamos en tiempos en que prima la
espontaneidad como respuesta a toda la apatía expresiva de siglos anteriores. Y esto hace que entre los
planteamientos teóricos se perfile con una fuerza abrumadora esa idea de que el artista no necesita incurrir
en explicaciones de su obra y que la espontaneidad es una solución teóricamente argumentada y tan
válida como otro tipo de planteamientos más conscientes. A este hecho debemos sumarle otra serie de
acontecimientos que tuvieron lugar en la franja que abarca desde finales del siglo XIX al primer tercio del siglo XX:
importantes descubrimientos a cerca de las pinturas parietales del Paleolítico y un gran número de
obras teóricas al respecto, los estudios de Freud acerca del psicoanálisis, estudios sobre el dibujo
infantil, revalorización del arte de los "locos" con investigaciones reveladoras en algunos
psiquiátricos de Estados Unidos y Francia, investigaciones sobre culturas indígenas y especialmente
sobre su arte, principalmente en África y Sudamérica, etc. Así es como se va generando un caldo
de cultivo en el que comienza a hablarse de una nueva categoría: "arte puro". Con ello se
entendía toda manifestación artística ajena a las instituciones educativas. Una expresión
en estado bruto que aún no había sido intervenida por ninguna institución educativa que
pretendiese modelarla según los cánones de la cultura occidental.
El arte vendrá a ser un vehículo para la creación y sufre en la modernidad una elevación
a un terreno "superior", casi religioso. Esto hace que todas las miradas se dirijan a la educación
artística, entendida como instrumento modelador. Algo así como el tipo de semilla que hay que sembrar y
cuidar para que crezca el árbol que deseamos. Estamos ante una visión ontológica claramente
materialista, con una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje donde sólo parecen tener
cabida metodologías afines al modelo proceso-producto o incluso al de entrenamiento en habilidades.
En la década de los 50 entra en escena la corriente de la "autoexpresión creativa", para
quienes lo realmente importante no es lo que se enseña sino a quién se enseña. Así, el
alumno de artes plásticas no es tanto un aprendiz de "artista" como una persona que se está
educando. Es decir, no se pretende tanto que el alumno aprenda arte sino que a través del arte aprenda a ser
persona. El dibujo libre y espontáneo se convirtió en la actividad estrella, con importantes estudios
sobre el dibujo infantil. Lo ideal era que el niño dibujase conforme a su edad, a su momento evolutivo y a su
peculiar forma de entender el mundo; y para ello, nada mejor que crear en el aula un clima de confianza, evitando
cualquier interferencia que entorpeciera el modo "natural" de manifestarse del niño.
Pensemos cuál puede ser, bajo esta perspectiva, la función del profesor. Principalmente debe motivar y
apoyar, pero evitando en todo momento imponer los conceptos de los adultos sobre las imágenes. Todo ello con
el objeto de no inhibir la libre autoexpresión del niño. Esta postura llegó a ponerse en
práctica únicamente en algunas instituciones educativas de Estados Unidos, pero su importancia e
influencia han resultado muy resistentes y pertinaces, más que por las ideas que defendía por los posos
e interpretaciones a que ha dado lugar con posterioridad. O, dicho de otro modo, en un momento en que la
enseñanza de las artes estaba teñida de rigurosidad y estatismo, la autoexpresión supuso una
válvula de escape hacia aires mucho más frescos y liberales.
¿En cuál de las tradiciones de formación docente encuadraríamos a este profesor de la
autoexpresión creativa? Desde luego que ni en la académica ni en la técnica porque esto es
precisamente lo que pretenden evitar: enseñar lo preestablecido o tradicional (enseñanza como
transmisión cultural) e impedir al alumno que investigue por sí solo en las técnicas,
materiales, etc. Tampoco podríamos acercar la autoexpresión a una tradición personalista o
humanista porque se pretende evitar todo cambio conceptual en el alumno y se cree que todo tipo de relación
profesor-alumno puede ser perjudicial para la libre expresión de este último. Tampoco tiene demasiado
que ver con una tradición sobre la reflexión de la práctica y, mucho menos crítica, ya
que lo que está es lo que hay y nada puede ni debe ser criticado. La crítica es entendida como la
imposición de una minoría supuestamente iniciada. Y, en arte, no debe haber ni inicio ni fin, tan
sólo proceso. Parece pues, que la autoexpresión creativa plantea un modelo de formación del
profesorado en el que se incide bastante poco en lo que sería la relación de
enseñanza-aprendizaje en favor de una observación del "autoaprendizaje" (Lowenfeld y Lambert,
1977). No se contempla la evaluación pero sí la evolución, por supuesto sin la ayuda del
profesor, tan sólo con las propias cualidades del alumno, supuestamente innatas. Se piensa que aquel que no
"mejore" es porque apenas está dotado para el arte mientras que el que lo haga será porque ha
nacido con las capacidades óptimas para ser artista. Como es de suponer, las críticas hacia la
autoexpresión se dirigen principalmente hacia esta concepción innatista del aprendizaje y hacia la
labor nula que realiza el docente, hacia la poca importancia concedida a su formación y hacia la poca
visión didáctica de su labor. Vemos, no obstante, la primera relación directa entre artista y
profesor de arte. (2)
(2). Entendemos profesor de arte de un modo genérico, incluyendo todas aquellas áreas de enseñanza presentes en el ámbito educativo, exceptuando la Historia del Arte por considerar que se trata de un ámbito perfectamente acotado, con una didáctica específica que se ha ocupado de todas estas cuestiones.
"Por fortuna, nuestra intuición lógica o percepción formal, es en realidad mucho
más poderosa de lo que a menudo creemos y nuestro conocimiento (...) es considerablemente más amplio
que nuestro discurso. (...)" (Eisner, 1994, 5-6).
A propósito de Eisner, nos introducimos en la DBAE (término acuñado por Greer en 1984 y cuyas
siglas significan "Discipline Based Art Education"). Se trata de un proyecto curricular para la
educación artística de la enseñanza general, que viene desarrollándose desde 1982 en el
Centro Getty para la educación en las artes de Los Ángeles (California). Bajo este panorama,
¿qué visión plantea la DBAE acerca de la formación del profesorado? O, mejor,
¿qué se deduce de sus planteamientos a este aspecto? De forma muy general podemos entender que la
autoexpresión creativa concedía más importancia a lo que sería la labor de
enseñanza del profesor mientras que para la DBAE lo esencial es la formación de ese profesor (Clark,
Day y Greer, 1987, 129-193). Una vez más, es necesaria una síntesis. Es decir, el acto de
enseñanza-aprendizaje debe estar avalado por una formación completa del educador, de la misma forma que
una buena formación tan sólo es la base para que sea posible una buena transmisión de contenidos
o capacidades. Ni es posible una clase magistral sobre el expresionismo sin el conocimiento de la historia de
principios de siglo, ni es deseable una clase acerca del expresionismo empleando como estrategia la clase magistral
sobre historia.
Ni se debe enseñar a pintar únicamente viendo obras de artistas célebres, ni se puede transmitir
el acto de pintar si uno nunca lo ha experimentado. O, lo que es lo mismo, la formación deseable del profesor
de arte debe al menos conjugar tres aspectos:
Para que un profesor de arte sepa qué es la síntesis aditiva, que sepa además cómo se
hace una veladura de color, que sepa analizar compositiva y semiológicamente el Gernika de Picasso, que sepa
además reconstruir el contexto en el que surgió el barroco italiano, etc., es necesaria una
formación de base realmente completa.
Si acudimos en busca de una definición de profesor de arte obtendremos las claves para diseñar la lógica que nos conduce hasta la Educación Patrimonial :
La enseñanza del arte, como concepto o, si se quiere, como planteamiento meramente teórico, exige un
perfil interdisciplinar netamente diferente del de la profesión de artista: diseñador, creador
audiovisual, performer, pintor, escultor, fotógrafo, etc. Para poder enseñar el arte en su conjunto es
necesario tener una visión de conjunto. Visión que únicamente puede ofrecer una formación
orientada a la enseñanza. Para que un profesor de arte sepa qué es la holografía o la
infografía, para que sepa quién es Jeff Koons o Tony Oursler, para que pueda explicar la
organización interna de una Bienal de Venecia o de una Documenta de Kassel, es necesario otra responsabilidad
clave: formación permanente. Aquí es precisamente donde adquiere una enorme importancia el conocimiento
de las nuevas tecnologías, veremos más adelante en qué sentido. En disciplinas que
necesariamente evolucionan día a día, en las que la actividad expositiva o de comercio de un año
es mucho mayor que la habida en los cuatro últimos siglos, es necesario dedicar una atención especial a
lo que se entiende por actualidad: periódicos, revistas, exposiciones, últimas tecnologías.
Naturalmente, es necesaria una actualización de la materia pero, además, es necesaria una constante
actualización de la propia concepción de la enseñanza-aprendizaje de esa materia.
Un docente ha de ser un conocedor de su materia, pero no únicamente en el ámbito de los contenidos.
Esto significa que al conocimiento puramente técnico hay que sumarle el conocimiento reflexivo y altamente
"nutritivo" que aportan, por ejemplo, las nuevas tecnologías. Por otra parte, debemos contar con una
pedagogía capaz de proporcionar a los estudiantes las condiciones necesarias para poder filtrar lo que ellos
experimentan como algo indiscutible (generalmente proveniente de los media). Una pedagogía que se haga eco de
la diversidad y la ambigüedad, una pedagogía que rechace definitivamente la tenaz distinción entre
lo cotidiano y lo popular o lo noble y lo elitista. Una pedagogía que se plantee seriamente la
enseñanza como un ámbito que participa en la construcción moral y cultural así como en la
construcción de la identidad social e individual y "que enfatice la creación de ciudadanos
educados como forma de emplazamiento, como una construcción geopolítica, como un proceso en la
formación de la geografía del deseo cultural" (Mc Laren, 1995, 40).
Además de todo ello, y si tenemos en cuenta que la enseñanza de las artes está directamente
vinculada con aspectos como la contemporaneidad (entendida como actualidad), como la cotidianidad o como la
privacidad, encontramos que el profesional de la docencia de las artes también debería "tener la
suficiente conciencia y perspicacia para analizar las formas de vida contemporáneas" así como
todas aquellas actitudes u opiniones que predominan en la sociedad en general y en la escuela en particular (Peters,
1987, 197). Este autor plantea una concepción de la reflexión realmente íntegra entendiendo que
la reflexión es "el examen de actividades, tanto de aquellas que están 'mal', como de
aquellas que están 'bien'. La reflexión puede darse en cualquier momento de la actividad
didáctica: durante o después de la planificación, durante o después de la
enseñanza interactiva" (Peters, 1987, 195).
Si un docente es reflexivo presenta, como es lógico, los resultados de su reflexión, pero consigue
quizá lo más importante, transmitir un modo de proceder, una actitud: el proceso de reflexionar. Con
esto entrena a los estudiantes a que lleven a cabo procesos similares y les ayuda así a ser "abiertos
mentalmente, vivaces, a plantear preguntas y a tener sentido de la responsabilidad" (Peters, 1987, 200).
¿Existen conexiones entre las nuevas tecnologías y la educación artística? Probablemente,
al intuir la respuesta positiva, el primer nexo de unión que nos planteemos sea la concepción
didáctica de las mismas. Lógicamente esta es una opción válida, pero probablemente no sea
la más comprometida y, por supuesto, no es la única.
Si pensamos en la obra de autores como Stelarc, Nancy Burson o Paco Cao, por citar tres ejemplos muy dispares,
encontramos que las nuevas tecnologías han pasado a formar parte de los mecanismos de creación en el
arte contemporáneo. Hay artistas que las emplean como "lienzo" sobre el que imaginar, otros
prefieren utilizar su vertiente comunicativa con obras que se llevan a cabo desde internet; existen galerías
digitales, museos virtuales, etc. Es decir, las nuevas tecnologías han entrado en el sistema del arte y lo han
hecho a través de todas sus vértebras, desde el subsistema de comunicación (exposición,
difusión...), pasando por el sistema económico (venta, subasta, patrimonio, alquiler, etc.) hasta el
propio sistema de creación. De tal manera que aquella enseñanza del arte que se plantee la
dimensión contemporánea como una cuestión importante, por cuanto que forma parte de la
lógica del presente, debe al menos conocer estos usos y la lógica que siguen.
El siguiente paso es introducir estas cuestiones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si volvemos a la idea
de obras en las que se puede participar por internet (contribuyendo muchas veces a la propia ejecución de la
obra) o de visitas a galerías y páginas de autores que sólo se encuentran en la red, es
más que evidente la importancia de utilizar estos vehículos tecnológicos en el propio proceso.
Pero, en este caso, no están siendo utilizados como recursos, sino como meros vehículos de conocimiento
o, en definitiva, de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, no son más que canales de
comunicación, que cumplen su propio fin.
Si seguimos este rastro, también nos ocuparemos de otros vehículos mass mediáticos desde los que
se accede al conocimiento, como la propia TV, la prensa, etc. El siguiente paso, el que se refiere al uso
pedagógico de las nuevas tecnologías, es el que puede estar gestionado desde la educación
artística; no sólo por la transmisión de imágenes sino, especialmente, porque le incumbe
la propia coherencia de los discursos artísticos. En este caso, la acción educativa pasaría por
la superación de todos los planteamientos teóricos que hemos propuesto, desde la reflexión, la
formación continua o la propia concepción de la disciplina. Todo ello, indudablemente, nos remite a
planteamientos mestizos, que predican la comunicación entre disciplinas y, sobre todo, que entienden ese
mestizaje como una opción razonable en la complejidad del presente.
VI. Bibliografía