En "Los proyectos son un problema del diseño" afirmo que problematizar una solución conocida (es decir, con conocimiento elaborado y para transmitir) es diferente que resolver un problema desconocido para el cual son escasas las referencias y muchos los condicionantes. Este tipo de problema -instalado en la descripción de un contexto de problemas- es el que presenta un (des)organizador, cuando propone actividades educativas estructuradas en torno a ideas antes que a lineamientos establecidos en una consigna de trabajo.

Un (des)organizador es una situación simulada en la que la visión personal (o de grupo), además de los factores técnicos, determina las soluciones posibles, asume la complejidad social sin reducirse al planteo técnico y avanza en la adquisición de conocimientos tecnológicos descriptivos, formalizados en términos de modelos y teorías. Elaborarlo supone diseñar actividades de educación técnico-tecnológica organizando los contenidos a partir de las limitaciones o las posibilidades que genera el contexto del problema y desplegar los conocimientos técnicos y científicos necesarios para resolverlo.

El (des)organizador narra una situación problema que -para encaminarse hacia una solución- avanza más allá de los contenidos, apelando a las capacidades. Esta forma de presentación desorganiza la estructura de prejuicios, secuencias, algoritmos y rutinas de actuación que las personas utilizamos para vincularnos con la realidad homologando las situaciones nuevas a casos pasados y conocidos, y organiza estructuras conceptuales, ideas y aprendizajes orientando el pensamiento al caso específico.

Aun siendo una propuesta propia, se impone reconocer que es, como mínimo, incómoda, y como máximo, trabajosa, porque va a contramano de la tendencia que nos lleva a operar con modelos que garantizan seguridad y certeza, y que hace que los contenidos cierren.

Las dificultades de esta forma de trabajo en ámbitos educativos (donde todo parece tener una explicación previa) y en la educación técnico-tecnológica (donde todo parece tener un procedimiento establecido) son numerosas. A primera vista, los contenidos no cierran, pero sobre todo no cierran con la lógica de la planificación escolar. La propuesta en cambio es abrir los contenidos, sobre la base de un marco general con pocas reglas, que invita a crear las propias, sin perder de vista el resultado, y que promueve en quien aprende la capacidad de analizar y actuar sobre situaciones complejas, antes que aplicar fórmulas conocidas.

La lectura preliminar de "El (des)organizador. La forma no me gusta" proporciona el primer encuadre para la descripción que se realiza más abajo.

Los conjuntos borrosos

De su lectura surge claramente que la situación es difusa, los datos son imprecisos, los resultados son exigentes, los plazos son inflexibles; los recursos, escasos, y las consecuencias, inapelables. En síntesis, contiene casi todos los aspectos de una situación real, a la que procura aproximarse, pero con la ventaja del contexto educativo que brinda la posibilidad de evitar algunas de las consecuencias. En términos de enseñanza y de aprendizaje, algunas de las posibilidades que ofrece son las siguientes:

• Recuperar las ideas previas de los alumnos, los enfoques personales que determinan el modo de actuación.
• Someter a análisis lo obvio, desnaturalizando algunas ideas y convirtiéndolas en contenido de aprendizaje.
• Recopilar información relativa a un problema en un contexto en particular, para generar comprensión sistémica.
• Ubicar la información en un contexto y con una finalidad, de modo tal que sea posible convertirla en conocimiento.
• Desarrollar capacidades de comprensión cuando se verifica la polisemia de los términos, de los modelos de pensamiento que esta genera en consecuencia y de las diferentes interpretaciones que se formulan sobre una porción de la realidad.
• Mostrar el modo en que las palabras se asocian a un determinado concepto y determinan el enfoque que orienta la acción.

• Lograr precisión técnica, al poner en situación de contraste lo que las palabras denotan con lo que connotan en un contexto -por ejemplo, productivo- al usar terminología técnica específica.

(Denotar: Indicar en sentido primario, básico y ausente de subjetividad. Connotar: Añadir a la palabra un significado distinto al suyo propio, literal y estricto, agregándole uno de tipo expresivo o apelativo.)

Tenue delimitación del terreno

La estrategia de trabajo que aquí se propone es poco novedosa. La casuística ya se utilizaba dentro de la filosofía escolástica medieval para resolver problemas religiosos o morales, aunque dejaba de lado la situación social o psicológica involucrada. Como técnica dedicada a la enseñanza, comenzó a desarrollarse desde principios del siglo pasado en la Universidad de Harvard, en el área del Derecho. Sus modelos principales son tres:

1. El que busca el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención, los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos. Muestra situaciones resueltas por especialistas y las somete a proceso de análisis y discusión.
2. El que procura enseñar la aplicación de normas legales a casos específicos. Se basa en la aplicación del pensamiento deductivo en función de la estructura legal.
3. El que pretende desarrollar capacidades para resolver situaciones que, si bien requieren de aportes de conocimientos específicos, exigen atender a la singularidad y la complejidad de contextos específicos, la subjetividad personal y las interacciones que determinan el escenario (complejo, cambiante) donde se desarrolla la situación y que, por lo tanto, ofrece la posibilidad de generar varias respuestas acertadas y viables

El (des)organizador se basa en este tercer modelo de la técnica de casos e incluye en la narración ingredientes de la teoría de juegos para conformar la situación simulada.

En la cocina

Algunas condiciones para elaborar un (des)organizador de trabajo

Como se trata de una metodología no transmisible requiere del docente algunas condiciones personales específicas. Algunas de ellas son:

• habilidad para desempeñarse en contextos de incertidumbre;
• dominio de los conocimientos del área mucho más allá del programa;
• autocontrol;
• delegación del rol de propietario del saber;
• visión sistémica;
• competencia para el manejo de grupos;
• conocimiento de diversas metodologías de enseñanza y criterios claros para determinar el momento de utilización;
• competencias amplias para el manejo de la comunicación entre personas;
• Competencias pedagógicas para intervenir en los momentos apropiados para guiar, organizar y sistematizar las tareas de aprendizaje y los contenidos involucrados.

Si usted es partidario de la lección como método exclusivo y excluyente, si le agrada sentarse y leer despaciosamente un libro para que los demás copien el texto, si considera que a los alumnos hay que darles conocimientos para que aprendan? este menú está lejos de sus apetencias.

En la cocina de la redacción del (des)organizador

Identifique las competencias que aspira a desarrollar en el grupo de trabajo. Tome un hecho de la vida real, quítele los detalles de identificación, agréguele su imaginación y fantasía. Mezcle. Cocínelo por varias horas. Escríbalo. Deje reposar. Relea. Quite los sobrantes, agregue los faltantes. Cocine un tiempo más en horno suave.

Asegúrese de que sobre la mesada tenga a mano los siguientes ingredientes:

• Un problema técnico-tecnológico que usted conoce, incluido en una situación social y que determina la intervención de las personas.
• Uno o varios protagonistas cuyas características físicas y psicológicas pueden estar más o menos determinadas, pero su incidencia en la situación bien definida.
• Algún elemento, persona o situación antagonista, que determine el desafío, es sabido que el barco se mueve por el viento, pero necesita de la vela que se le oponga.
• Un entorno social (familiar, educativo, productivo, económico) que condiciona y orienta las acciones de las personas involucradas.
• Un origen del problema preciso en el tiempo y genérico en sus manifestaciones, que girará en torno a los protagonistas.
• Un problema concreto que se sitúa en el centro de la situación y que puede manifestarse claramente o estar diluido en la redacción, pero donde los detalles que orientan la solución están desdibujados, para que sea el grupo de trabajo el que defina los rasgos definitivos.
• Una lista de preguntas concretas que, luego de leída la situación, faciliten el análisis y la discusión.

Los condimentos que no pueden faltar:

• Realidad: nada impide usar un argumento de ficción, pero si opta por términos más reales, otorgue verosimilitud al argumento, para que parezca que ha sido realmente protagonizado por alguien.
• Desafío: procure que la historia signifique una oportunidad de poner a prueba las capacidades personales de quienes se involucran en la solución.
• Extensión: sea avaro con este aditivo, unas mil palabras suelen ser suficientes para describir la situación, el espacio de una carilla es una guía concreta para que no resulte demasiado extenso.
• Familiaridad: procure que estén presentes las manifestaciones culturales del medio. Para evitar el argumento "esto pasa allá, pero acá ya hubiéramos hecho así?", sitúelo "acá".
• Humor: a discreción, igual que la ironía. Manejada adecuadamente y ubicada en las descripciones antes que en las personas, actúa como espejo y hace más llevadera la lectura y el trabajo.
• Ambigüedad: imprescindible, pero sólo la necesaria para que instale la situación en la realidad sin convertirla en un laberinto intransitable.

Lo que hay que quitar de la mesada:

• La verborrea: sobre todo cuando los grupos de trabajo comiencen su tarea. Evite que lo tomen como referencia informativa. Hable sólo lo necesario.
• La omisión: la situación debe incluir los datos imprescindibles (aunque estén difusos) y las restricciones (que han de ser totalmente claras), pero no han de omitir nada ex profeso. Es un problema para resolver, no un acertijo.
• Las opiniones: tenga en cuenta que es necesario poner de manifiesto la subjetividad de los grupos, no cargue los datos con su propia subjetividad a menos que lo use como estrategia de trabajo.
• El posicionamiento: tanto en la redacción de la situación como en el trabajo posterior, evite tomar partido. Describa con la mayor precisión pero sin emitir juicio de valor en ningún sentido.
• La emotividad: procure que la descripción sea movilizadora, pero cuidando los sentimientos de las personas y sin apelar a golpes bajos. Es posible describir los obstáculos que debe sortear una persona con disminución motriz para desplazarse por la ciudad, sin hacer una exaltación del sufrimiento.

Prueba cautelosa del (des)organizador:

Valide la situación en la realidad, sométala a discusión en un grupo de trabajo. Seguramente, el análisis conjunto desde diferentes perspectivas pondrá de manifiesto alguna de estas situaciones:

• La redacción es confusa en uno o varios puntos.
• Omitió alguna información imprescindible.
• Datos que debieran ser objetivos se prestan a varias interpretaciones.
• Algunos términos son desconocidos o interpretados con otro sentido que el que se expone en la situación (sucede habitualmente con el uso vulgar de los términos técnicos).
• La redacción despierta reacciones que obstaculizan el trabajo.
• Es muy dificultoso lograr los objetivos que usted había previsto.
• La discusión insume un tiempo mayor que el que usted había estimado o conduce a callejones sin salida.
• La situación requiere una instancia previa para permitir al grupo desarrollar las capacidades que usted se propone.
• Adecue al grupo de aprendizaje a que va dirigido. Sirva en hojas A4. Aténgase a las consecuencias.

Material relacionado:

• Los proyectos son un problema del diseño
• Las ideas previas
• Los mapas conceptuales
• La tecnología como conocimiento