La sala de Jardín de Infantes puede constituirse en una comunidad de lectores, un lugar donde existan espacios sistemáticos de interacción entre alumnos, docentes y materiales de lectura. A través de estos espacios se busca que los niños tengan múltiples oportunidades de interacción con diversidad de géneros y subgéneros, autores, ilustradores, colecciones, editoriales, etc. También son espacios donde circulan comentarios y recomendaciones entre los alumnos y el docente y de los alumnos entre sí, con el propósito de profundizar y ampliar los horizontes de los pequeños lectores.

Al generar momentos de encuentro de los niños con los libros, se facilita que los pequeños vayan construyendo una manera personal y, al mismo tiempo, compartida de vincularse con los textos. Cuanto más pequeños son los niños, más necesario resulta poner en evidencia la preparación de un ambiente especial para la lectura. De este modo, progresivamente, serán capaces de procurarse espacios personales con los libros.¹ Al finalizar cada situación, se solicita la colaboración de los niños para ordenar los libros. Para esta tarea pueden designarse parejas de alumnos que oficien de bibliotecarios y que -ayudados por su docente- organicen los libros en la biblioteca de la sala o los lleven a la biblioteca del jardín. Se trata de que puedan asumir responsabilidades ligadas al cuidado de estos bienes culturales.

Algunas situaciones e intervenciones posibles²

Exploración e intercambio

Proponer a los alumnos sentarse en ronda una vez que el docente haya seleccionado entre los libros de la biblioteca -de sala o institucional- una cantidad más o menos equivalente al número de alumnos presentes.³ Es conveniente colocar los libros con la portada hacia arriba, si es posible sobre una alfombra o mesa previamente preparada. La docente va nombrando los libros e indicando algunos datos, cuidando que la situación no se torne rígida. Este momento tiene el propósito de poner a los niños en contacto con títulos, autores, ilustradores, editoriales. En los grupos de niños más pequeños se podrían nombrar dos o tres títulos en cada sesión de intercambio e ir nombrando algunos nuevos cada vez que se reitere la situación.

• Proponer a los alumnos que cada uno solicite un libro para explorar y/o leer individualmente. Es deseable que los niños se acostumbren paulatinamente a pedir los libros por su título. Es frecuente que los soliciten indicando el color o el tamaño de su portada, algún personaje dibujado en la tapa o simplemente señalándolos; ejemplo: "Dame ése...", "Yo quiero el rojo...", "Dame el de los conejitos...". Al solicitarlos por su título o parte de él, tienen oportunidad de ir conociendo datos que les permitan establecer relaciones más ricas en torno a los libros con los que se vinculan. Ejemplo: "Éste es de Federico porque es parecido al de Federico y el mar...", "... los de Tomasito son de Graciela Cabal, ¿cuántos hay de Tomasito?...". También suele suceder que los alumnos intenten reproducir el título correcto del libro y omitan o distorsionen algún detalle. En estos casos el docente puede valorar el intento y nombrar correctamente el libro al entregárselo. Ejemplo: "Yo quiero el de Federico no quiere prestar las cosas" (por Federico no presta). "Bueno, Sofía, ahora te alcanzo Federico no presta". En otros casos los alumnos solicitan un libro por su título correcto o aproximado y la docente, mencionando el título que corresponde, pide a otro compañero que lo identifique y se lo entregue. Ejemplo: "Ramiro quiere el libro Nuestro planeta Tierra... Juan Manuel ¿podrías entregárselo?...". De este modo la docente multiplica las ocasiones de los alumnos para pensar sobre cantidad y variedad de libros centrándose en sus diferentes formas de identificación: los títulos, los autores, las colecciones, etc. Al hacerlo, también pone en uso el lenguaje que se escribe dado que los títulos tienen una formulación especial tanto desde lo textual -proporciona indicios acerca del tema del libro y se enuncia con construcciones más o menos previsibles- como desde lo tipográfico -el tamaño y forma de sus letras en la portada-. Al mismo tiempo, la reflexión sobre formas estables de escritura -títulos de libros, nombres de autores, ilustradores, colecciones, editoriales- ofrecen información altamente previsible que se puede utilizar en otros momentos; por ejemplo : "¿Con cuál va 'ferretería'?, ¿Con la de Federico? Fijáte en la biblioteca que está 'Federico y el mar'".
• Invitar a los alumnos a mirar, interpretar y/o leer individualmente el libro elegido, en silencio y en una postura cómoda durante unos minutos. Se trata de que los niños experimenten un momento personal en el que puedan desplegar sus posibilidades de acceso al libro. Unos pueden optar por hojearlo centrando su atención en algunas imágenes o pasajes. Otros intentan interpretar y narran para sí mismos en voz baja señalando con el dedo una posible vinculación entre partes dichas y partes escritas. Algunos pueden leer algunos fragmentos y a partir de ellos reconstruir el sentido global de la historia. Todos son intentos de construcción de sentido, algunos previos a la lectura convencional y otros más cercanos a las formas utilizadas por los lectores adultos. En esta situación el docente también lee en silencio de manera individual frente a los niños, mostrando una manera de preservar un momento de intimidad con el libro. Participar de una comunidad de lectores significa, entre otras cosas, adoptar comportamientos de lector que faciliten una experiencia emocional e intelectual con los libros. Cada lector deberá buscar sus propias maneras de establecer esa experiencia, pero no la construye solo, lo hace con otros con quienes comparte tiempos y espacios de lectura. El jardín y después la escuela pueden proveer ocasiones para que la misma se genere en quienes la desconocen y se profundice en quienes ya la experimentan desde temprana edad.
• Proponer a los alumnos juntarse en parejas para compartir la exploración y/o lectura de un texto elegido. Se trata de una primera instancia de intercambio de narraciones, opiniones o señalamientos acerca de los aspectos de los libros que les hayan llamado la atención. En ocasiones los alumnos se narran entre sí tomando las ilustraciones como base para elaborar su versión de la historia, en otras, conocen además su título y utilizan este saber para crear un relato más cercano a la historia que se cuenta. A veces entre los dos van reconstruyendo una historia que en otra ocasión les ha sido leída. De esta forma enriquecen sus apreciaciones personales y tiene posibilidad de compartir las propias. El docente puede sugerir que cuando compartan los materiales explorados y/o leídos lo hagan "contándolo como si lo estuvieran leyendo". De ese modo se propicia que los alumnos se esfuercen por adecuar su relato al lenguaje que se escribe. Una manera de aprenderlo antes de poder leerlo y/o producirlo convencionalmente.
• Volver a reunirse en ronda y abrir un espacio de opinión con el grupo total sobre los textos explorados y/o leídos. En este caso el docente también incluye sus comentarios personales, que pueden ser informales o recomendaciones más elaboradas. El intercambio entre todos los alumnos crea condiciones para la circulación de efectos, opiniones, títulos, autores e ilustradores en cantidad y variedad. En cada ocasión el docente podrá leer fragmentos de materiales a solicitud de sus alumnos o por propia iniciativa, generando de este modo deseo o curiosidad en torno a los materiales recomendados.

El maestro lee y/o narra cuentos

• Destinar y organizar parte del tiempo didáctico a la lectura y/o narración de historias a los niños es una tradición en el jardín de infantes. De esa forma los pequeños acceden a una multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente "presta su tiempo y su voz" a los personajes de las historias y "... sólo en ese tiempo el cuento vive". Graciela Montes plantea que lo importante no son los cuentos o las novelas en sí mismas sino las consecuencias que trae habitarlas. A partir de este modelo lector los niños serán capaces después de prestar su tiempo y su voz interior a las historias. La lectura y la narración tienen fuertes vínculos entre sí porque "inauguran el contar como la llave para ir de visita a esos mundos... El acto de contar enseña a entrar y salir de la ficción. Ambos -el cuento y el contar- son solidarios, se necesitan...".⁴
  
  Tanto en el caso de la lectura como de la narración es importante que el docente prepare el momento como una ocasión especial y pueda adecuar el tono de voz y sus gestos a los diferentes personajes y momentos de las historias, transmitiendo estados de ánimo y climas que permitan a los niños elaborar imágenes.
  
  Hay ocasiones en las que es más propicio narrar porque se trata de historias de tradición oral como los cuentos populares, las leyendas o los cuentos tradicionales sobre los cuales abundan múltiples versiones. Otras historias ofrecen a los niños una manera particular de utilizar las palabras o poseen un ritmo interno difícil de reconstruir si no se las lee tal cual fueron escritas. Tanto escuchar leer como escuchar narrar brindan ocasión a los niños de apreciar diferentes aspectos de las historias y es crucial la presencia de ambas prácticas durante el año escolar.
  
  Después de la lectura y/o narración se pueden alternar diferentes momentos. En algunas ocasiones es fundamental que se preserve un momento de silencio e intimidad con la historia escuchada. Estas producen sensaciones muy primarias sobre lo que se añora, se teme, se desea... efectos diversos en distintos niños. Se trata de abrir un espacio para hacer silencio y dejar que el cuento viva mientras se lo habita. En otras ocasiones es posible abrir un espacio de intercambio en el cual los niños puedan expresar el efecto que el cuento les produjo, formular preguntas que lleven al docente a releer fragmentos para corroborar diferencias de interpretación ("Niño: -¿Quién dijo que las brujas nunca se ponen tristes? ¿Te acordás de la parte en la que no sabía qué hacer con su gato? Docente: -Voy a leer esa parte para saber si es cierto que la bruja estaba triste"), solicitar la vuelta al texto para revivir alguna escena ("Leé de nuevo la parte en que la bruja dice las palabras mágicas"). En este espacio los niños pueden plantear dudas, opiniones, preguntas, argumentos para defender una posición, etc. Al hacerlo, hay ocasiones para que el docente confronte las apreciaciones de los niños con partes del texto, facilitando el ajuste en la construcción del sentido. En este intercambio también es importante la opinión del docente, sus contraargumentos ("Ustedes dicen que la bruja es el único personaje que se pone triste en la historia, pero ¿qué habrá sentido el gato cuando la bruja lo puso multicolor?), la indicación de búsqueda de pistas en el texto ("¿En qué parte del cuento les parece que habla de la tristeza del gato?").
  
  Cada una de estas intervenciones facilita una comprensión e interpretación más profunda de la historia.

1. Graciela Montes -refiriéndose a la vinculación entre lectura y juego- dice: "Una puerta. La ocasión. Un lugar y un tiempo propicios... Y no sólo el espacio en el espacio sino el espacio en el tiempo. El lapso. Una cierta hora vacía. Un blanco en el sucederse de los acontecimientos... un tiempo de otro orden... Un lugar y un tiempo que se abren como hueco para dar ocasión al juego, y cierta extrañeza, cierta inquietud, como de quien va a entrar en territorios desconocidos." "Juegos para la lectura" en La frontera indómita, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, págs. 35 a 37.

2. El orden de presentación de estas propuestas no supone progresión en el orden de presentación de las situaciones en la sala.

3. La razón de esta indicación tiene que ver con dar posibilidades de exploración individual. Si no se cuenta con materiales suficientes es posible proponer una exploración por parejas. En los casos en que los materiales de lectura son mayores que el número de alumnos se sugiere seleccionar para que no se genere una interacción excitante que resulte contraproducente con el clima de intimidad que se pretende lograr.

4. Graciela Montes, op. cit.

Sugerencias didácticas

En la actualidad no cabe ninguna duda acerca de la importancia de la experiencia directa en la enseñanza de contenidos en el Nivel Inicial. También es cierto que dicha estrategia no es suficiente: se requiere, además, la oportunidad de introducir a los niños en el mundo de la palabra escrita y de la imagen. Esto no implica bajo ningún aspecto que la imagen reemplazará la posibilidad de observación directa, de manipular la realidad a través de las operaciones de comparación, diferenciación, descripción, verbalización, establecimiento de relaciones, entre muchas otras. Tampoco indica que la utilización de la palabra escrita comporte asumir la responsabilidad de enseñarle a los chicos en el jardín de infantes a leer y a escribir.

Por un lado, el trabajo con imágenes permite trabajar aspectos que se vinculan al conocimiento y a la representación de espacios y tiempos diferentes a los de la realidad habitual de los niños. A partir de la observación y descripción exhaustiva de las imágenes los niños acceden al conocimiento de otras realidades o a transformar una porción de realidad en objeto de estudio.

Por otro lado, las oportunidades de contacto con la palabra escrita que se presenten permitirán introducir a los niños en la cultura letrada y en la conciencia de que la escritura y la lectura tienen una función comunicativa tanto en la vida social como en la escolar. Es importante entonces valorizar los espacios de intercambio de ideas e informaciones, de opiniones acerca de los textos leídos, de lectura de cuentos, leyendas, poesías, recetas de cocina, notas, y, además, remitir e interpretar comunicaciones epistolares con otros niños o grupos. Esto les permitirá construir la propia voz en los contextos colectivos y paulatinamente ir adquiriendo seguridad personal tanto en la argumentación como en la fundamentación de los propios puntos de vista, aunque sin duda éstos son logros que se apreciarán en los niños y las niñas mucho más adelante.

La lectura de imágenes contribuirá también a que los niños enfrenten el desafío de interpretar determinadas situaciones cercanas o lejanas en el espacio y en el tiempo, y comprendan el lugar activo que cada uno tiene en estas acciones. Dicha tarea les permitirá también construir opiniones y defenderlas, así como poner en común diferentes puntos de vista, como producto del trabajo grupal y de la reflexión individual, con el fin de establecer conclusiones como acción necesaria para ir ampliando los horizontes personales e ir construyendo una manera personal de "ver" el mundo que los rodea.

Las actividades propuestas permiten orientar la observación detallada, brindan la posibilidad de describir las cosas e identificarlas por su nombre. A partir de este trabajo, los niños podrán establecer todas las relaciones posibles entre las cosas y la función que cumplen en el contexto observado y analizado. Además, las actividades contribuyen a construir una lógica en el relato, ya que generan procesos deductivos o inductivos en el trabajo que concretamente la maestra realiza con los niños.

Las imágenes pueden emplearse de diferentes modos, es decir, su combinación y secuenciación será decisión del maestro. La idea es que, si bien no existe un ordenamiento preestablecido, haya una coherencia en el relato.