La concepción constructivista se basa en un postulado fundamental: el desarrollo y el aprendizaje humanos son, básicamente, el resultado de un proceso de elaboración, no de acciones acumulativas, ni de sucesos espontáneos durante los cuales el que aprende descubre un contenido a partir de procesos de búsqueda en su interior.
"Cuando inicia el aprendizaje de un nuevo contenido, el alumno construye significados, representaciones o modelos mentales sobre dicho contenido; pero no hace esto a partir de la nada, sino a partir de sus ideas y representaciones previas. No hay que pensar, sin embargo, que las representaciones o modelos que construye el alumno se corresponden, de golpe, con las representaciones o modelos que sobre dichos contenidos tiene el profesor. El proceso de construir tiene su propia dinámica y un tiempo que hay que respetar (...) Pero la construcción del conocimiento que lleva a cabo el alumno es un proceso en que los avances se entremezclan con las dificultades, bloqueos e, incluso, en ocasiones, retrocesos".
César Coll. "Concepción constructivista y aprendizaje escolar".
Cuadernos de Pedagogía N° 188. Barcelona, 1990.
Hay muchas maneras de ayudar a quien aprende a construir conocimientos, ya que en este encuadre se intenta superar la confrontación entre los métodos activos y los métodos centrados en la transmisión.
"Una concepción constructivista de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza está igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del diseño curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanza, evaluación, etc. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista".
César Coll. Psicología y Currículum. Barcelona: Paidós, 1991.
En los años ochenta, la corriente constructivista centró en el alumno y sus actividades autoestructurantes el peso del proceso didáctico. En la década de los noventa se verificó un cambio de perspectiva en la consideración de los procesos de interactividad docente-alumnos-contenido: desde un análisis claramente psicogenético se fue desarrollando un pasaje hacia la consideración sociogenética de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
"(...) investigadores mentecentristas o individuocentristas han omitido, por lo menos, dos factores esenciales en la ecuación del desarrollo cognitivo: las contribuciones de los artefactos y las invenciones culturales, por un lado, y las contribuciones de otros seres humanos, por otro".
Howard Gardner. La mente no escolarizada; cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona, Paidós, 1993.
Procesos continuos de revisión, basados en la consideración de las prácticas educativas cotidianas, han llevado a integrar la decisiva influencia del que enseña en las situaciones de clase: el proceso de construcción del conocimiento no depende sólo de lo que hacen los alumnos; se requiere una estructuración conjunta de la actividad. El aprendizaje debe entenderse como consecuencia, siempre, de una enseñanza, de un proceso de interactividad social. La construcción del conocimiento es invariablemente cultural, específica y concreta; no se aprende de manera "natural" sino en interactividad con otras personas y con un objeto tecnológico significativo.
La psicogénesis, o mejor expresado, el constructivismo psicogenético, prestó muy poca atención al comportamiento de los docentes en el proceso de construcción del conocimiento, y resultó más una concepción constructivista del aprendizaje que de la enseñanza. Pero los aprendizajes, los equilibrios más móviles, más estables, más reversibles, no se dan espontáneamente; es necesario que alguien los enseñe o los favorezca. Por tanto, el conocimiento es el resultado de una elaboración social y se lo adquiere siempre en el marco de las relaciones sociales: el niño y el muchacho construyen individualmente sus aprendizajes, pero en el marco de relaciones sociales que establecen con otras personas; en el caso concreto de la escuela, con sus compañeros y su maestro o su profesor.
"Sería relativamente fácil rastrear la influencia de la concepción constructivista, entendida en este sentido amplio, en la mayoría de las decisiones y propuestas que configuran el planteamiento curricular de la reforma educativa. Así, por citar sólo algunos ejemplos, la concepción constructivista no es ajena a una cierta revalorización de los contenidos, a la inclusión de contenidos procedimentales, actitudinales, de valores y normas, junto a los tradicionales contenidos factuales y conceptuales; a la importancia acordada a la memorización comprensiva de los contenidos; a la revisión de la idea de que la capacidad de aprendizaje depende esencial y únicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de competencia intelectual del alumno; a la importancia acordada a los conocimientos y experiencias previos de los alumnos en la planificación y ejecución de actividades de aprendizaje; a la definición de los objetivos educativos en términos de capacidades; al esfuerzo por incluir un amplio elenco de capacidades -cognitivas, motrices, afectivas, de equilibrio personal, relacionales y de actuación e inserción social- en el currículum escolar; al énfasis sobre la funcionalidad del aprendizaje en los procedimientos y actividades de evaluación; a los procedimientos previstos para el tratamiento de la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos; a la opción nítida por los principios de normalización y de integración en el tratamiento de las necesidades educativas especiales; y un largo etcétera".
César Coll. "Constructivismo escolar e intervención educativa; ¿cómo enseñar lo que se ha de construir?". En revista Propuesta educativa N° 8. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1993.