¿Cómo deben hablarles los padres a sus hijos? ¿Es útil llevarle al maestro los problemas que tenemos en casa? ¿De qué modo nos acercamos a la escuela para reclamar menos y participar un poco más? Muchos otros interrogantes se suman a éstos y cubren el amplio espectro de inquietudes que existe en todo hogar con chicos. En la búsqueda de soluciones a las problemáticas educativas, la escuela y la familia olvidan muchas veces que, en toda actividad conjunta, la pasividad de una de las partes compromete al todo, dificulta -si no imposibilita- el alcance de los objetivos y, contrariamente a lo buscado, termina por perjudicar a quienes debieran ser beneficiarios.
Dialogar, entonces -tan sólo dialogar sobre estas problemáticas-, puede ser un buen comienzo para favorecer o reactivar el entendimiento entre las partes responsables del desarrollo de los chicos. Ése es el propósito de La conversación, un espacio en el cual usted encontrará, mes a mes, una confrontación de ideas entre tres personas vinculadas a la educación, conocedoras de la situación planteada.
En este primer encuentro, Alberto Peragallo -psicólogo mediador entre familias e instituciones educativas de todo el país-, Mirtha Reguera -directora de la escuela municipal General Acha, de Buenos Aires- y Alicia Entel -licenciada en Filosofía y Letras y experimentada trabajadora en temas relacionados con la comunicación- repiensan el diálogo en todos sus planos, se preocupan por la ausencia o el silencio de los adultos en momentos clave del desarrollo de sus hijos, revisan los cambios sociales y su repercusión en las formas de comunicación de las familias y analizan los motivos por los que muchos padres cuentan con poco tiempo para acercarse más y mejor a sus hijos.
- ¿Para qué nos sirve esta conversación?
Entel: -Ojalá que para aflojarnos. Aflojarnos en el buen sentido del término; en el de parar un poco, pensar y preguntarnos: ¿Estaré metiendo la pata? ¿Estaré haciendo bien lo que se llama la tarea educativa que se hace todos los días cuando se enseña a los chicos a hacer ñoquis o mientras se los reta o se les dice "no llegues tarde"? En ese sentido, creo, un buen estímulo para generar conversaciones hermosas y productivas es empezar mirándose por dentro y analizar si uno realmente estimula la conversación, si le da espacio a eso tan importante en la vida. Es decir: somos seres vivientes caracterizados por dos aspectos exclusivos: el trabajo y el lenguaje. ¿Estaremos fomentando creativamente estas dos funciones?
Reguera: -Particularmente, creo que esto va a servir para mirarnos un poco al espejo, para ver cómo le podemos tender aún más la mano a nuestros hijos y cómo uno mismo puede acercarse más a la escuela. También para que cada uno piense en lo que no está haciendo y en lo que nosotros creemos que es bueno hacer. Para saber, en suma, que en la escuela y en otras instituciones hay buenas intenciones, y que a los chicos les gusta tener una buena comunicación, sobre todo con sus padres.
Peragallo: -Yo, como instancia inicial, pediría a los padres que intentaran no ser dogmáticos, que no se cerraran; que de ninguna manera sintieran la obligación de adherir o no a lo que uno pueda comentar o decir. Me gustaría, más bien, que esta conversación sirviera para dinamizar los procesos internos de cada uno, tanto de pensamiento como de comunicación. Esto ya sería fabuloso.
-¿Cómo relacionan las nociones de conversación y comunicación?
Reguera: -Conversar no siempre implica comunicarse: yo puedo estar hablando con alguien que no me entiende. La verdadera comunicación, en cambio, siempre es recíproca. Implica conversar con alguien que recibe y hace una devolución. Eso -creo- tratamos de establecer en la familia, en la escuela y en nuestras vidas. Al menos en las instituciones escolares -el área sobre la que puedo opinar más-, es muy importante que haya comunicación entre docentes y chicos, entre docentes y directivos, entre padres y docentes, entre padres y chicos. En un contexto como ese, es posible entonces pensar en un chico medianamente feliz -más allá del estrato social del que provenga-, en un chico a quien comprenden y que puede hablar de sus problemas con sus padres y maestros.
Entel: -Según varios especialistas en comunicación las instituciones son -o debieran ser- redes de conversación...
Reguera: -Sí, nuestro objetivo fue llegar a tender esas redes reales, no sólo entre el docente y los chicos de la escuela que dirijo; también entre docentes y chicos de otras escuelas, para que se arme una red mayor que amplíe las posibilidades de que unos se puedan apoyar en otros.
Entel: -Es que el chico está más contenido en una red de conversaciones. Eso se vio claramente en otros tiempos, en las grandes familias: aquello que uno no podía hablar con la mamá o el papá lo hacía con la abuela, que estaba cerca, o con una tía o con el primo. Había una cuestión, diría yo, de redes de diálogo, porque cuando no se escuchaba a uno, se escuchaba a otro, y se generaba entonces un mayor sentido comunitario. Si actualmente hay una gran pérdida -muy trabajada desde la comunicación-, es la pérdida de lo que podría llamarse "dimensión comunidad".
-Y para usted, Alberto, ¿qué es la conversación?
Peragallo: -Es lo que nos hace humanos: conversar, comunicarnos. Y particularmente la educación es un edificio que se cimenta en un sistema de comunicación. Si no hay comunicación, no se puede aprender. Todos los estudios que se han hecho hasta ahora indican que el chico aprende cuando se dan dos condiciones: cuando le interesa aprender y cuando ha logrado una buena comunicación con el grupo o con el docente. Si no hay interés y comunicación, no hay aprendizaje. Por eso hay que tener cuidado cuando se insiste tanto con los contenidos: para que los contenidos prendan y sus semillas crezcan en un chico hace falta un sistema de comunicación que lo sustente. Sin él, todo lo demás es en vano.
Reguera: -Lógicamente... Cuando se habla de mejorar en una escuela, no se puede tratar sólo el tema de los contenidos. Lo primero debe ser lo institucional: mejorar los tiempos para que se encuentren los docentes y puedan plantearse: ¿Qué hacemos con estos chicos? ¿Cuál es nuestro camino? ¿Cuál es nuestro rumbo? Sin esto, el espacio de encuentro de los chicos entre sí y entre los docentes y los padres se acota demasiado y eso repercute en todos los aspectos de la enseñanza.
Entel: -Seguro. Pero también para esto hay muchos obstáculos. Es decir, todas las conversaciones "deberían" partir de la idea de comunicación, de la experiencia de la comunicación. Sabemos, sin embargo, que esto no ocurre y que, más que las conversaciones, en general, se dan los intercambios; intercambios del mismo tipo que los monetarios o bancarios: te doy, me das. En cambio, cuando uno habla de la conversación... ¿Se acuerdan de la película El baile, de Ettore Scola, en la que nadie habla y los bailarines van cambiando de pareja hasta que quedan con una.
Peragallo: -Sí, claro. Cada uno de los personajes es, además, un arquetipo, uno de esos personajes universales que no hace falta que digan nada para que los reconozcamos?
Entel: -Bueno, ahí hay conversación en el sentido simbólico, porque se dan aproximaciones y alejamientos. Lo que ocurre no es un mero contacto, sino lo que decíamos antes: una verdadera comunicación. Entonces, como ya lo decía el gran maestro Paulo Freire , no es posible entablar algún tipo de relación de enseñanza y aprendizaje, algún tipo de comunicación pedagógica, proponiendo una educación bancaria.
Alberto Peragallo
-La expresión "cada vez hay menos diálogo entre padres e hijos", ¿es un lugar común o un problema concreto por solucionar?
Reguera: -Sí, sí, hay falta de diálogo; también una situación social que se reduce a lo laboral -cuidar el trabajo, buscar trabajo: salir de casa-, y no facilita la resolución del problema. No obstante, noto, en algunos casos, un mayor acercamiento, un mejor entendimiento entre padres e hijos que el que hubo tal vez en otras décadas, antes del sesenta, por ejemplo. En esa época, sin embargo, había un contexto de mayor respeto y límites que ya no existe. Hoy veo dos situaciones claras: una -minoritaria-, la del papá que se sienta y entabla con su hijo un diálogo ante el que una piensa "¡qué maravilla!"; la otra -lamentablemente mayoritaria-, la del papá al que le cuesta crear una vía de verdadera comunicación con su hijo y que, entonces, se declara cansado y piensa que ya bastante hace con darle comida y techo.
Entel: -Yo no creo que haya menos diálogo. Hay, a lo sumo, un cambio en el modo de relación; basta con imaginar una conversación en el siglo pasado entre un padre y un hijo, en la que el hijo trataba de usted a su padre, y cuando los chicos no se sentaban a la mesa a la hora de la cena. Hay que ver, también, qué diferencias se dan entre sectores económicamente altos y otros más bajos. A veces existe mucho más diálogo en estos últimos porque viven todos en una misma habitación, o en dos, y no arrastran una tradición de separaciones y divorcios. Se cortaron, además, en líneas generales, muchos prejuicios en torno de lo que es un chico: ya no es alguien a quien se le deba ocultar todo.
Peragallo: -A la hora de buscar los motivos por los que esa falta de diálogo -cuando la hay- se instala en una familia, se les dan a los padres todo tipo de indicaciones: hagan esto, hagan lo otro, no hagan esto ni eso otro; se equivocan en esto y en aquello. En cambio, cuando yo hablo con los padres, les digo: "Miren, la primera obligación de ustedes es ser felices. Si ustedes, como padres, pueden luchar por eso, van a hacer felices a sus hijos, y esos hijos, felices a los suyos".
Entel: -Desde ahí -es natural- no estaría en desacuerdo nadie. Sin embargo, a la idea de conversación incorporo la posibilidad del debate, el debate dentro de la conversación misma, posibilidad sin la cual no se puede reconocer al otro como es. Es decir, uno puede llegar a acuerdos, mediante el debate y la confrontación, o convivir, incluso, en el desacuerdo. Hay una serie de corrientes que me parecen muy interesantes, como, por ejemplo, la del ensayista francés Edgar Morin, quien plantea la idea de convivencia amigable con la naturaleza, no sólo en términos generales, sino también con la naturaleza del otro. Morin da su idea de relación amistosa entre la gente, algo que, además de muy bueno, me parece posible si reconocemos que hay límites y diferencias. No sé, entonces, si le diría a alguien que tiene "la obligación" de ser feliz; sí, en cambio, la de pelear por todo lo que quiere ser y piensa hacer. Eso sería lo ideal.
Mirtha Reguera
-¿Hay por parte de los padres una inclinación mayor a buscar una relación personalizada con el docente en lugar de las clásicas reuniones generales?
Peragallo: -Con respecto a este tema, hay algo que me llama la atención y con lo que debemos ser muy cuidadosos: le temo al padre que no tiene la menor idea de lo que pasa con su hijo en el colegio, pero también al que sabe demasiado. Porque hay padres que tienden a apropiarse de la experiencia y el espacio de sus hijos. Y esto no debería ocurrir. El chico, además, sobre todo a cierta edad, quiere que el padre no pase ni por la puerta de la escuela, porque está creciendo, y si el padre aparece lo hace sentir un bebé. Sin embargo, no sé si por temores o vaya a saber por qué motivos, hay padres que adoptan esta conducta de intromisión.
-¿Un exceso de atención?
Peragallo: -Claro... Y pasa en todos lados. Pero, bueno, a veces, con el ánimo de ayudar, se cometen equivocaciones. Hay un ejemplo muy gráfico. Una maestra de primer año del EGB ve que un chiquito no trajo el cuaderno y le pregunta: "¿Por qué no trajiste tu cuaderno?". El chiquito de seis años le responde: "Porque mi mamá no me lo puso en la mochila". Uno ve entonces hacia dónde va ese chico: el cuaderno lo tiene que poner él, no su mamá. Él tiene que aprender a llevarlo, y la mamá, a ayudarlo a asumir esa tarea como propia. Por eso, no es bueno excederse en la atención, porque ese exceso puede estar denunciando también una falta de comunicación; de no estar atendiendo realmente las verdaderas necesidades del otro.
Reguera: -Sí, esto lo vemos a menudo. Y, cuando ocurre, llamamos al equipo de orientación para que la coordinadora realice charlas con los padres y programe un trabajo conjunto por el cual se llegue a una solución.
Entel: -Sí, eso es bueno; sobre todo para evitar situaciones futuras en las que ese tipo de trabajo ya no tendría sentido ni solucionaría nada. Al decir esto pienso en algo que suele ocurrirme en la universidad y que, honestamente, nunca lo hubiera imaginado: hay padres que vienen a hablarme en relación con los problemas que sus hijos tuvieron con la inscripción o porque se olvidaron de anotarse en determinada materia. Si no me pasara, no lo creería. En casos como éstos, no sé... prefiero asociarlos a esta nueva idea de que se extendió la adolescencia y que, con sus nuevos beneficios, vamos a vivir más tiempo todos nosotros... (Risas.)
Reguera: -Esto es real. Hay mamás a las que no podés sacar de la puerta del grado en toda la mañana. Entonces me pregunto: ¿qué hago? ¿Me convierto en el personaje de Gasalla y grito: "atrás, atrás"? La escuela abierta contiene a todos, pero a veces algunos padres no tienen mucho que hacer y, simpáticamente, van buscando con qué entretenerse dentro de la escuela, alejados del quehacer de su hijo dentro del aula. Sin embargo, con una buena guía de nuestra parte y teniendo en claro para qué, los padres, en general, se acostumbran a vivir la escuela. Y eso, además de bueno, es necesario, fundamental, porque la charla con ellos se vuelve entonces ilimitada. En la escuela que dirijo, incluso, la psicóloga del equipo de orientación organiza actualmente reuniones hasta los sábados. Se lo pidieron muchos padres que no podían venir los días de semana y que querían analizar cómo tratar a los chicos.
-Recién Alicia mencionó esta nueva idea de la adolescencia extendida. ¿Se advierte, Mirtha, un fenómeno similar hacia abajo? ¿Las problemáticas de la adolescencia comienzan más temprano?
Reguera: -Sí. Antes teníamos al preadolescente, y sus problemas empezaban en séptimo grado. Y, como docente, había que prepararse para esa instancia. Hoy, sin embargo, se manifiestan conflictos vinculados a las problemáticas adolescentes ya en quinto grado.
-Y, además de conflictos, ¿estos chicos traen temas y planteos que necesiten conversar?
Reguera: -Sí, claro. No hay una cantidad fija de temas predeterminados por la escuela; tampoco tabúes: los chicos no los permiten. Así que los temas pueden ser simples o complejos, pero los traen ellos. Y cuando hay que resolver algo, se resuelve a través de lo que proponen y dicen ellos. En la escuela que dirijo hay, además, asambleas de grado y rondas de intercambio desde primer grado. En ellas, los chicos se acostumbran a escuchar al compañero, a dar su propia visión del problema, a buscar una solución conjunta, una regla de juego -digamos- para ese problema. Y aunque hemos aprendido muchísimo de estas experiencias, aún queda mucho por hacer. No obstante, yo hago un seguimiento general de los chicos en el secundario y les aseguro que los que pasaron sus primeros siete años escolares con este proyecto hoy saben plantarse y hablar, dialogar e, incluso, discutir de buena manera. Pero, sobre todo, saben hablar de lo que les pasa.
Entel: -En estos temas de las conversaciones también es bueno buscar formas imaginativas de comunicación. Por ejemplo, recuperar el viejo estilo epistolar. Una vez, con otra gente, les pedimos a unos chicos que escribieran una carta al presidente de la Nación o al ministro de Educación en relación con sus demandas sobre la escuela. En esas cartas, los chicos mencionaban el recreo como el momento más feliz porque podían hablar con los maestros de otra manera. Yo entiendo que es difícil implementar determinadas cosas y que el esfuerzo por parte de los docentes es grande, pero este caso es, creo, todo un índice para tener en cuenta.
Alicia Entel
A lo largo de la conversación, muchas cosas -casi pequeñas islas de sentido- quedaron en el aire, desarticuladas, tal vez, de la linealidad del diálogo. La digresión, el comentario al paso, la ejemplificación que, de pronto, interrumpe un intercambio de ideas pero lo enriquece a su vez con la fuerza de los hechos, son acontecimientos naturales en todo encuentro entre personas apasionadas por un mismo tema. Muchos creen incluso que en esta especie de notas al pie vibra, muchas veces, con mayor fuerza, un diálogo.
Entre los varios aportes que Entel, Reguera y Peragallo dejaron flotando en educ.ar,
seleccionamos tres y los compartimos con ustedes. Entel cuenta cómo reaccionaría ante una
hipotética situación planteada; Reguera recuerda un caso en el que sólo el diálogo
logró algo, desde el vamos, imposible, y Peragallo comparte un consejo o, más que un consejo, un
verdadero desafío de Rudolf Steiner a los docentes.
Alicia Entel escucha la situación planteada: ensimismado, un chico está sentado frente a su madre o su
padre. Ninguno habla. Hay un conflicto. "No imagino un conflicto -explica Entel-, más bien, una falta
real de comunicación. Imagino a un chico, bien chico, que viene con algún problema: se peleó con
otro pibe en la escuela o le fue mal, tal vez, en alguna prueba. Imagino también al adulto; intuyo lo que
piensa: 'Y bueno... a este pibe, también... ¿qué le estará pasando?, ¿por
qué no me cuenta? Encima yo... con todos los problemas que tengo: el trabajo, la oficina, corro todo el
día, y cuando llego, lo encuentro ahí, calladito, y yo sin saber qué hacer'.
¿Qué haría yo en el lugar de ese adulto? En principio, no hablar; tocar al chico. Lo
agarraría del brazo, de la mano, en el viejo estilo paternal. A partir de ahí, trataría entonces
de conversar de una cosa muy tonta. Por ejemplo: '¡Pero mirá cómo tenés el
pelo..!'. Cualquier tema que pueda ir rodeando el núcleo principal, para que el chico pueda
exteriorizarlo. No empezaría jamás con una recriminación. La comunicación no es
sólo verbal y es bueno conocer sus otras formas y lenguajes y recurrir a ellos cuando es necesario."
Mirtha Reguera, avalando el accionar de Entel, recuerda el caso de un alumno con serios problemas -aparentemente
injustificados- de conducta, en el que el diálogo fue la principal herramienta de acercamiento y posterior
mejora. "Había en la escuela un chico -cuenta Reguera- que, ya desde primer grado, mostraba dificultades
de relación tanto con compañeros como con adultos. Su historia personal era difícil: su padre
había fallecido y su madre no lograba encauzarlo. En la escuela tenía arranques de violencia: tiraba
los bancos, insultaba a los docentes, se mostraba muy agresivo. Esto le ocurría en el aula, en las clases de
educación física, en el comedor. Eran ataques que duraban segundos; después se tranquilizaba y
se mostraba permeable al diálogo y a la reflexión. No era introvertido, más bien todo lo
contrario: hablaba demasiado. Con frecuencia, luego de los ataques, lo llevábamos a la secretaría de la
dirección y se quedaba como obnubilado; había que esperar: se cerraba casi herméticamente y
sólo veía lo que él quería. Hablándole luego afectuosamente, muy afectuosamente,
uno lograba hacerlo recapacitar sobre lo sucedido. '¿Te gustaría que te hicieran lo mismo?'
'No', respondía él, aunque le costaba horrores pedir disculpas.
Cuando este chico egresó, había una broma que, de tanto en tanto, solíamos hacerle a la psicóloga del equipo de orientación: 'Terminó tu hijo'. Porque ella, una vez por mes, se sentaba con él y charlaba largo y tendido. '¿Por qué explotaste?', le preguntaba. 'En la escuela -le decía- lo podemos entender, pero afuera se te va a hacer más difícil.' Era notorio que el chico necesitaba contarnos qué le pasaba; sobre todo porque se sentía muy diferente de sus compañeros. En las charlas con él, había temas que nosotros, deliberadamente, no tocábamos; por ejemplo, su padre fallecido: es importante no forzar a alguien a hablar.
Así, una vez por semana, él participaba de las rondas de intercambio, en las que cada alumno hablaba de lo que le molestaba. Y él participaba muchísimo. En estos encuentros nunca habló, sin embargo, de un tema que después empezó a contar, cuando él quiso o pudo, al equipo de orientación: la mamá le pegaba, situación que la mujer al principio negaba y, luego, fue reconociendo de a poco. Fue un tema importante con la psicóloga. 'Vos decís que mamá te pega -le preguntaba-; ¿en qué situaciones?' Y el relato de él evidenciaba que su madre estaba desbordada, sobre todo por el modo en que lo insultaba. Pasaron los años y, de a poco, nos fuimos acercando. A través del afecto, buscando momentos y temas de conversación de su agrado, logramos atender ese inmenso reclamo de cariño. Él ya terminó la primaria y su experiencia resultó muy rica para todos. Comprobamos que en casos como éste -en principio, aparentemente imposibles de tratar- las soluciones son simples: hablar, hablar sostenidamente, y comprender qué le sucede al otro".
De esto último -comprender qué le sucede al otro- parece hablar el consejo que Alberto Peragallo
recuerda del pedagogo Rudolf Steiner. "Steiner decía a los maestros: 'Cuando lleguen ante sus alumnos
todos los días, mírenlos a los ojos uno por uno, salúdenlos afectuosamente y traten de percibir
en qué estado de necesidad llegan ese día. Si ustedes pueden percibir en qué estado de necesidad
llegan esas criaturas, todo lo que hagan durante el día de clases será, seguramente, de gran utilidad.
Si no perciben, en cambio, en qué estado de necesidad están los chicos, posiblemente no sirva demasiado
lo que hagan en el día'."
Tiene 54 años, es licenciada en Filosofía y Letras de la UBA y posgraduada en Sociología, en Flacso, y en Antropología, en la Universidad Nacional de Misiones. Dirigió Ciencias de la Comunicación de la UBA, carrera en la que hoy se desempeña como titular de la materia Teorías y prácticas de la comunicación I. En la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), es profesora titular de la materia Comunicación y cultura. Durante casi 10 años dirigió la revista Vivir, aparecida entre 1976 y 1993. Actualmente encabeza la Fundación Walter Benjamin y la sede regional por el Cono Sur de la Federación Latinoamericana de Comunicación Social (Felafacs). Desarrolla paralelamente trabajos de investigación en las áreas Comunicación y ciudad y Comunicación y conocimiento. Es autora de los siguientes libros:
Escuela de Frankfurt. Razón, arte y libertad (en colaboración), Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Periodistas: entre el protagonismo y el riesgo, Buenos Aires, Paidós, 1997.
La ciudad bajo sospecha. Comunicación y protesta urbana, Buenos Aires, Paidós, 1996.
Teorías de la comunicación. Cuadros de época y pasiones de sujetos, Buenos Aires, Hernandarias, 1993.
Escuela y conocimiento (cuaderno), Buenos Aires, Miño y Dávila, 1988.
Cartas al presidente (en colaboración con Cecilia Braslavsky), Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1987.
Educación sexual. 0 a 18 años (en colaboración), Buenos Aires, Editorial Abril, 1986.
Su dirección de correo electrónico es aentel@ciudad.com.ar
Tiene 59 años, es maestro egresado del Colegio Mariano Acosta, psicólogo, mediador, ex profesor titular de Psicología educacional y ex decano de la Facultad de Psicología de la Universidad del Salvador, de Buenos Aires. Es también asesor de la Escuela de Puericultura y Crianza de la Fundación para la Lactancia Materna (Fundalam), asesor de instituciones y organismos educativos, profesor en cursos de perfeccionamiento docente y coordinador de talleres para padres. Sugiere consultar siempre a especialistas y concurrir a grupos de autoayuda, como por ejemplo los que se reúnen en el Hospital Pirovano de Buenos Aires: Avenida Monroe 3555, teléfono: (011) 4542-5594. Es autor de dos libros:
Después de la disciplina. Un replanteo de los sistemas de convivencia y disciplina, Buenos Aires, Editorial Métodos, 1998.
El profesor. Orientación y tutoría, Buenos Aires, Editorial Métodos, 1984.
Su dirección de correo electrónico es albertoperagallo@hotmail.com
Tiene 57 años, es maestra normal nacional, egresada del Normal Nº1 de profesores, maestra especializada en adultos y adolescentes, técnica en Administración educativa del Centro Nacional de Educación Terciaria Nº 19 de Buenos Aires y obstetra egresada de la Facultad de Ciencias Médicas de la UBA, en 1967. Desde 1991 dirige la Escuela Nº 2 Distrito Escolar 14, del barrio porteño de Chacarita. Su dirección de correo electrónico es escuelan2de14@ciudad.com.ar.
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Portal educativo con variedad de servicios. Se destaca el programa ¿Quién-Soy-Yo?, especialmente
diseñado para maestros de jóvenes de hasta 15 años del hemisferio Sur. Incluye los siguientes
módulos: ¿Quién-Soy-Yo? ¿Dónde vivo? ¿Cuáles son mis derechos?
Mis amigos y mi familia. ¿Cuáles son mis raíces? Vacaciones virtuales. Cada módulo
contiene preguntas de discusión para introducir los temas en clase y luego numerosas actividades para que
hagan los alumnos en el aula. Incluyen nóminas de listas de correo para que los alumnos de todo el mundo
puedan comunicarse entre sí.
Pensador y educador brasileño nacido en Recife, Brasil, en 1921. Su concepción de la educación borra las fronteras entre educador y aprendiz. De él se ha escrito: "Es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia". Algunos de sus libros son: Pedagogía de la esperanza; Esa escuela llamada vida; Pedagogía, diálogo y conflicto; Educación y cambio; Pedagogía del oprimido; La educación como práctica de la libertad; ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural; Diálogos. Paulo Freire falleció en mayo de 1997.
El trabajo de investigación al que alude Entel fue realizado en colaboración con la pedagoga argentina Cecilia Braslavsky y publicado por Ediciones de la Flor bajo el título Cartas al presidente.
Doctor en Filosofía en la universidad alemana de Rostock, buscó desde joven los vínculos entre las ciencias naturales y la ciencia espiritual y creó, en esta dirección, las pedagogías curativa y Waldorf. En esta última aplica su concepción de la educación a través del arte. Algunos de sus libros son: Curso de educación especial, Correspondencias entre microcosmos y macrocosmos: el hombre como jeroglífico del cosmos; Cómo puede ser superado el presente estado de crisis psíquica: comprensión del hombre social; El hombre, sinfonía de la palabra creadora; El misterio de los temperamentos; Formación práctica del pensar y Guía para el conocimiento de sí mismo. Steiner vivió entre 1861 y 1925.