Un desarrollo posible

Esta situación de reescritura permite analizar una forma posible de llevar adelante en el aula la producción de la nueva versión de un antiguo relato. Los alumnos han estado leyendo relatos mitológicos, entre ellos varias versiones de la historia del joven Teseo.¹ El maestro les propone producir grupalmente una versión sencilla e ilustrada para los niños de tercero y cuarto.

• Los alumnos reconocen a partir de las lecturas y del intercambio entre ellos y con el docente cuáles son los núcleos narrativos del relato, es decir, los hechos esenciales de la historia que permiten que la narración avance manteniendo su coherencia. El docente propone que sus alumnos comparen versiones de la historia de Teseo reconociendo los núcleos narrativos que se reiteran en todas ellas porque constituyen su esencia misma; estos núcleos son los que deberán reencontrarse en la versión que los niños elaboren.
  
• Los alumnos analizan las posibilidades que ofrecen las distintas versiones y prevén transformaciones en los episodios del relato que las permiten. Una vez que discuten las particularidades del nuevo texto -a modo de plan² de lo que van a escribir- se decide realizar una producción colectiva a través del dictado al maestro. Al dictar al maestro el texto previsto, los alumnos se liberan de la responsabilidad de la escritura misma y tienen resuelto, al menos globalmente, lo que van a escribir; pueden centrarse, entonces, en la manera de expresarlo y en la organización del texto, en la "coordinación de lo que ya se ha escrito con lo que vendrá" (véase la Propuesta Nº 5 para EGB 1, Dictado al maestro), en la reflexión -impulsada por el docente- sobre las formas posibles de cohesionar entre sí las distintas partes del texto.³

Del mismo modo que en Primer Ciclo -pero ante textos que signifiquen un mayor desafío para los alumnos-, la situación de dictado al docente, por supuesto, necesita alternarse sistemáticamente con propuestas cotidianas de escritura individual y en grupos pequeños o por parejas.

Algunas intervenciones del docente en la situación de dictado

El maestro actúa fundamentalmente como lector, provocando sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura; es, de alguna manera, la voz que hace explícitos los problemas que se presentan habitualmente a los escritores.

Registra la versión que los alumnos le dictan, previamente discutida con el grupo.Toma nota en un papel afiche con la intención de conservar la producción y revisarla en días sucesivos a medida que se avanza en la escritura.

Antes de incorporar un nuevo párrafo, relee en voz alta, para todos, tratando de producir intervenciones de distinto tipo que permitan lograr avances tanto en el texto como en los aprendizajes de los alumnos en lo que se refiere a la producción de un relato.

El docente señala problemas que los niños no advierten. Uno de los alumnos de sexto, con el acuerdo de sus compañeros dicta:"Teseo era el hijo del rey de Atenas y decidió viajar a Creta a enfrentar al Minotauro junto con otros jóvenes atenienses."

El maestro relee en voz alta el párrafo y señala: "Fíjense cómo quedó; no creo que los lectores sepan por qué a estos jóvenes se les ocurre enfrentar al Minotauro".

El docente "devuelve" el problema a los alumnos: "¿de qué manera se informa a los lectores de los sucesos ocurridos antes del desarrollo de la acción que se narra?". Los alumnos discuten cómo incorporar esa información en el texto.

El maestro recoge alternativas e invita a confrontarlas antes de decidir la reescritura del párrafo.

El docente vuelve a leer para todos el texto antes de continuar con la escritura; habiendo pasado uno o dos días, los alumnos pueden juzgarlo con cierta distancia y descubrir por sí mismos nuevos problemas. Cuando el docente relee, los alumnos de sexto descubren, por ejemplo, que han reiterado algunos términos y que han empleado expresiones como "muchachos y chicas" que no parecen adecuadas para un relato de este tipo...

El maestro recoge las opiniones de los alumnos y realiza las modificaciones que ellos mismos pueden proponer. "Jóvenes y doncellas" reemplazan los términos que parecían inadecuados.

En el caso de la reiteración de términos, en cambio, el docente descubre que los alumnos no encuentran soluciones y propone diversas opciones para que ellos analicen y decidan. Cuando el docente propone opciones puede hacerlo con el propósito inmediato de mejorar este texto⁴ o con la intención de, una vez mejorado el texto, sistematizar algunos contenidos indispensables para que los alumnos vayan adquiriendo progresiva autonomía en la escritura. En este caso, por ejemplo, el docente anticipa una reflexión sistemática posterior acerca de las reglas de cohesión: ¿En qué casos es conveniente reemplazar por un pronombre, cambiar el orden de las oraciones, dejar de nombrar, emplear un sinónimo...?

Cuando la producción colectiva de un texto lleva varios días, a veces es necesario actualizar el plan de la narración antes de reiniciar la escritura. El docente debe, en esos momentos en que retoma la escritura:

• considerar si es necesario profundizar o reescribir algún aspecto de la versión que se está elaborando;
  
• retrabajar un episodio en particular: por ejemplo, la llegada de Teseo a Creta presenta múltiples variaciones en las diversas versiones. Al releer la producida por los niños, el docente la retoma porque no ha quedado suficientemente resaltado el aspecto sobresaliente del episodio: el impacto amoroso que la bella figura del héroe produce en Ariadna;
• revisar que a lo largo del relato vayan apareciendo posibles indicios que permitan que el lector anticipe el desenlace: los lectores deben advertir el amor que Teseo despierta en Ariadna y suponer que la joven encontrará alguna manera de ayudar al héroe;
• describir a alguno de los personajes principales o incluir en sus apariciones indicios de "qué se puede esperar de él" (¿ayudará o traicionará al héroe?);
• analizar con los alumnos si es necesario incluir en el relato ya sea un nuevo episodio, indicios o descripciones y, en ese caso, cómo y dónde incluirlos.

En la versión de los alumnos de sexto, el Minotauro aparece nombrado en varias ocasiones. Sin embargo, el maestro interroga: "¿Cómo van a dibujar al Minotauro cuando llegue el momento de ilustrar nuestra versión?". Los alumnos se apresuran a dar detalles acerca del aspecto del monstruo. "¿Cómo saben tanto sobre él?", vuelve a interrogar. Por supuesto, los alumnos pueden describir al Minotauro porque han leído sobre él en las distintas versiones. "Entonces, creo que en nuestra versión también es necesario mostrar a los lectores cómo era esta terrible bestia", concluye el docente.

La intervención del docente, en este caso, consiste en detener momentáneamente la escritura de la versión de Teseo, para que los alumnos se dediquen a describir al monstruo. Para ello, sugiere que retornen a las diferentes versiones leídas, que vuelvan a los textos para relevar las características del Minotauro antes de iniciar la elaboración de la propia.

El docente intenta que la búsqueda permita descubrir también a los alumnos algunos aspectos de la estructura del texto descriptivo para analizarlos particularmente con ellos: el anclaje, la "palabra de entrada" o presentación del tema que genera una expansión -"El Minotauro es un monstruo"- y, en algunos casos, da lugar a una reformulación: "un hombre con gran cabeza de toro". Y, luego, poco a poco, la descripción de la bestia enumerando las partes que la integran y las propiedades de cada una de ellas: "[...] con los músculos tensos bañados en sudor, con gruesas narices, ojos crueles y diminutos, [...] con una imponente corona de cuernos largos y filosos como sables" (versión de Graciela Montes). La estructura de la descripción, así como las construcciones empleadas para cada uno de los elementos enumerados, las clases de palabras; la manera de poner en relación unas partes con otras, las comparaciones y las metáforas -una imponente corona de cuernos largos y filosos como sables-, son los temas que sucesivamente va focalizando el maestro para que los alumnos sistematicen, poco a poco, los diversos contenidos que convergen en el tema (véanse las Propuestas para EGB 3).

La decisión del maestro -profundizar en la descripción, en este caso- depende de la historia escolar de los alumnos -qué contenidos ya han estudiado, cuáles les faltan estudiar- y de los contenidos previstos para el ciclo y el año que cursan.

1. Todos los cuentos tradicionales (Caperucita Roja, Blancanieves), los orientales de la colección de Las mil y una noches, los folklóricos de cualquier origen y muchos otros dan lugar a reescrituras creativas por parte de los niños, así como algunos cuentos de autor cuyo argumento permite intercalar o transformar episodios. El verdadero desafío, en cualquier caso, consiste en prever un lector posible ya que, si la versión está destinada a otros niños más pequeños, o a adultos, las adecuaciones que los alumnos deben tener en cuenta les exigen un trabajo diferente de planificación y textualización.
2. En producciones colectivas o individuales es didácticamente positivo discutir el "plan": ¿por dónde prevén los autores o el autor que se deslizará la historia?. Es una forma de retornar al camino previsto cuando el desarrollo se va haciendo repetitivo o caótico. El plan no nace para ser esctrictamente respetado pero exige a los autores tomar decisiones concientes de cambiar o conservar lo previsto y mantener, de ese modo, el control sobre el relato.
3. Algunas veces la coherencia lógica entre dos ideas no necesita estar expresada lingüísticamente: la relación causa efecto que se advierte en la situación no requiere del empleo de ninguna de las formas de cohesión. En la mayor parte de los casos, sin embargo, las relaciones deben ser expresadas lingüísticamente: por medio de un pronombre referido a un elemento nombrado anteriormente en el texto; por la reiteración de una palabra o por la elisión de alguna otra como manifestación de cohesión; por el empleo de conectores de diversos tipos: de transición, consecuencia, causa, oposición, orden, etc.
4. Algunos problemas que se presentan durante el proceso de escritura pueden resolverse en el caso particular en el que los alumnos trabajan, pero exigirían, para ser sistematizados, algunos conocimientos previos que no los hacen aptos para ser considerados por el docente hasta instancias posteriores de trabajo con aspectos del sistema de la lengua.

Sugerencias didácticas

Los relatos mitológicos, al igual que los cuentos de hadas y las fábulas, forman parte de una serie de narraciones populares de diverso origen cultural y de distintas épocas. Así, los relatos hebreos, griegos, romanos, escandinavos o aztecas han sido en un principio relatos orales que luego fueron recopilados en forma escrita. En ese sentido, su origen oral y su informal modo de circulación han implicado, para estas historias, la coexistencia de versiones disímiles hasta su fijación por la escritura.

Desde allí es que se pensó esta propuesta de imaginar otras versiones: darles a los niños la posibilidad de revisar estos relatos tradicionales con la libertad de quien vuelve a narrarlos. Por esta razón sería interesante buscar con ellos más información e ilustraciones sobre mitología clásica, escandinava, azteca, etc., e incluso elegir dos versiones de un mismo relato (por ejemplo: H. Guido, Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles y G. Montes, Tristán e Isolda) para reconocer similitudes y diferencias.

Tal como lo explicita la Propuesta, el objetivo es que los alumnos lean materiales diversos, y que luego analicen y comparen las distintas versiones. Para ello, es importante trabajar en el pizarrón, aun cuando se trate de una producción colectiva con estrategias de procesos de escritura (planificación-textualización-revisión). Por último, como una forma más de la revisión, se puede dividir el grupo en pequeños subgrupos, para que cada uno produzca una "nueva versión definitiva" de lo elaborado colectivamente. El cierre de la actividad se enriquecería, entonces, con una lectura final compartida de lo que han escrito (oral o a través de la lectura por medio de la circulación de fotocopias).