En esta monografía se analiza la influencia de las prácticas escolares de lectura en las representaciones sociales de lo que es leer, y su incidencia en las prácticas de lectura académicas.
La escuela media, en la actualidad, debido a las prácticas de lectura que predominan, no favorece el despliegue de una lectura crítica, profunda, que más tarde le será requerida al alumno en los estudios universitarios.
Las instituciones escolares pueden intervenir en las representaciones de la lectura para lograr un cambio en las
prácticas. Y esa intervención puede desplegarse desde todas las disciplinas de la escuela media que se
apoyan principalmente en la lectura.
En los últimos años, una de las preocupaciones centrales de las clases de Lengua ha sido aportar las estrategias adecuadas para favorecer el desarrollo de las habilidades lectoras de los alumnos. Así, los docentes de Lengua hemos indagado en las respuestas que, desde distintas teorías, se han dado al interrogante: "¿qué es leer?".
Los enfoques que describen la lectura, ya sea como un proceso en el cual el lector va realizando una serie de operaciones cognitivas, o bien como un proceso de interacción comunicativa entre texto y lector, nos parecen fundamentales y nos han resultado de gran utilidad. En este trabajo, queremos destacar la importancia de las representaciones sociales de la lectura en las prácticas lectoras que los alumnos llevan a cabo en la escuela, un aspecto apenas mencionado por los modelos teóricos, a menudo ignorado por la didáctica de la lengua y, en general, por las didácticas de las disciplinas que se desarrollan fundamentalmente a partir de la lectura de textos.
La institución escolar juega un papel determinante en la gestación y constitución de las
representaciones de la lectura que predominan entre el estudiantado, tanto a través de los textos que propone
para ser leídos y a través de las consignas que pauta para orientar la lectura, como a través de
evaluaciones que ratifican o descalifican modos de leer. Creemos que es necesaria una revisión de estos tres
aspectos para incidir en las representaciones actuales de la lectura, con miras a que los alumnos aprendan a leer
más profunda y críticamente.
¿Qué son las representaciones sociales de la lectura? La noción de representación social, desarrollada por la psicología cognitiva y la sociología del aprendizaje, se refiere a los sistemas de valores a través de los cuales se percibe el mundo y se elaboran respuestas. Pierre Bourdieu (1982) ha sostenido que "existe lo real y las representaciones de lo real"; de modo que los comportamientos de los individuos o de los grupos no están determinados por las características objetivas de la situación a la que se enfrentan sino por la representación que poseen de dicha situación (Abric, 1994). Así, no es la tarea real a resolver por el o los sujetos, ni el destinatario concreto con el que interactúan lo que determina respuestas y conductas. Enfrentados a tareas idénticas, en situaciones reales idénticas, son las representaciones que los sujetos tienen de dichas tareas y/o de sus destinatarios las que generan diferentes respuestas o conductas (Abric, ibídem).
Las representaciones sociales de la lectura son, entonces, el conjunto de ideas que tienen los grupos sociales acerca de qué operaciones hay que realizar cuando se lee y acerca de lo que hay que leer en los textos cuando se lee. Estas representaciones involucran, por ejemplo, en el caso de la lectura escolar, las ideas que los alumnos tienen de la finalidad de la tarea que se les pauta, de la institución en la que se encuentran, del rol que se espera de ellos como lectores, como también del tipo de texto que se considera o no prestigioso como para ser leído.
Las representaciones poseen dos características que interesan especialmente a las investigaciones desde la didáctica:
Es común para los docentes encontrarnos con conductas lectoras de nuestros alumnos que evaluamos como
pobres, deficitarias, que no satisfacen lo que se espera desde la institución. La noción de
representación social nos permite explicar el porqué de esas conductas, y no solamente
describirlas.
En una investigación que realizamos en el primer ciclo que cursan los alumnos en la Universidad de Buenos Aires (Ciclo Básico Común) -junto con Elvira Arnoux y Cecilia Pereira, en el marco de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura - comprobamos que, en forma dominante, los alumnos orientan sus prácticas de lectura con la idea de que el objetivo es acumular datos sobre el tema en cuestión. Según los resultados de nuestra investigación, sus lecturas casi nunca ponen en duda la verdad de lo sostenido por los textos, aun cuando se les ofrezcan para leer fuentes que sostienen posturas contrapuestas sobre un tema o sobre un hecho. Los estudiantes tienden a no establecer -al menos espontáneamente- relaciones entre el texto y sus condiciones de producción, ni entre el texto y otros textos, ni entre el texto y sus propios conocimientos previos. Para ellos, leer es apropiarse de la información literal que el texto suministra, y evidencian incluso falta de criterios o criterios ambiguos para jerarquizarla.
En otra investigación -realizada con el mismo equipo, con el fin de observar la incidencia de los valores sociales dominantes en el proceso de lectura de alumnos de distintos niveles del sistema educativo- se constató la presencia de una representación dominante de la lectura que no la concibe como un proceso de cooperación entre texto y lector, en el que el lector asume el desafío de comprender lo que el otro sostiene a la luz de los valores desde los cuales lo hace. Por el contrario, la lectura es concebida como una práctica que refuerza saberes apreciativos previos y no una invitación al conocimiento del otro, de lo diferente.
Éstas son características de la conducta lectora de cerca del 90% de los alumnos del primer ciclo universitario, lo cual, como puede preverse, ha convertido a la lectura en un factor de deserción en el nivel de educación superior.
¿Por qué los alumnos, en un porcentaje tan elevado, leen de este modo y no de otro? ¿Por qué, cuando en la universidad se les da un conjunto de textos que abordan un mismo tema desde diferentes perspectivas y sostienen tesis diversas, los alumnos tienden a leer borrando las diferencias entre esos textos, y se quedan con la información menos conflictiva, que acumulan para armar una síntesis del corpus? ¿Por qué no perciben la relación entre la postura de un autor sobre un tema y su lugar de enunciación, entre otras cosas? Creemos que esa conducta lectora en la universidad se debe a la tradición lectora que impera dentro de las instituciones educativas. Se les ha enseñado a leer de ese modo, o no se les ha enseñado otro, y leyendo de esa manera han logrado egresar del nivel medio.
Esta representación de lo que es leer no permite, o incide negativamente, en el desarrollo de lectores hábiles, capaces de dar cuenta de la información que vehiculiza un texto, y tampoco posibilita el acceso a todo lo que el texto no dice pero evidencia sobre su enunciador y la subjetividad de éste allí presente, sobre el contexto histórico en el que fue producido, sobre su relación polémica o no con otros textos, lo que constituiría el modo de leer desde una representación óptima de la tarea.
Creemos que la formación del alumno en esta representación puede comenzar a gestarse desde los
grados inferiores de la escuela primaria. Por ello, volvimos la mirada hacia ese nivel educativo y hacia la escuela
media en busca de los aspectos que desde esos ámbitos no permiten la constitución de la deseada
representación de la lectura.
La escuela participa activamente en la construcción de las representaciones de la lectura a través de, fundamentalmente, cuatro aspectos:
Con respecto a los textos, la escuela privilegia la lectura del manual como única fuente informativa. Son muy escasas las prácticas en las que se orienta al alumno hacia la consulta de fuentes diversas, en bibliotecas, por ejemplo, sobre un tema. Por otro lado, la variedad en el contacto con libros se pauta casi exclusivamente en el terreno literario.
Estas prácticas tienen consecuencias en cuanto a las representaciones de la lectura: en primer lugar, el monologismo -es decir, la presencia de una sola voz como fuente de información- crea la ilusión de un mundo homogéneo, sin conflictos, que plasma sus verdades en la palabra escrita. La cual, a su vez, así propuesta, no parece requerir más que un lector obediente y preocupado por memorizarla. Y, en segundo lugar, la heterogeneidad exhibida solo en lo literario fortalece la idea de que los otros campos, y en particular el campo de las ciencias, son homogéneos y que, por lo tanto, en ellos no puede haber posturas divergentes.
Con respecto a las consignas, notamos que en el terreno de la lectura son menos las innovaciones que en el de la escritura. En la escritura, hay más conciencia por parte del docente de la necesidad de explicitar lo que desea que el alumno haga: se explicita el género, la extensión, la estructura textual, el contexto comunicacional que el alumno debe contemplar, entre otros aspectos. En la lectura, en cambio, si bien se ha incorporado el paratexto como objeto de lectura, las consignas suelen orientar al alumno hacia la lectura exclusiva de la información explícita en el texto.
Las investigaciones nos indican que el despliegue de una lectura crítica no se realiza en forma
espontánea, sino que debe ser objeto de enseñanza. De ahí que sea tan importante dedicar tiempo
en la clase y proponer consignas que orienten al alumno a detectar la subjetividad del autor en el tratamiento de un
tema, a analizar el espacio social desde el cual escribe un autor y relacionarlo con su postura, a identificar la
finalidad de un escrito, a observar cómo se construye el enunciador en un texto, a identificar rasgos propios
del género discursivo, a analizar la presencia de otras voces y su valor en el interior de un texto, a
confrontar el texto con otros o a complementar la información que aporta con la obtenida en otra fuente, entre
otras habilidades lectoras.
Este tipo de consignas no es frecuente en la clase de lengua, y tampoco lo es en otras disciplinas, que, sin embargo,
también se apoyan en la lectura. Desde todas las disciplinas se puede enseñar a leer, porque -entre
otros aspectos- todas las disciplinas tienen sus diversas tradiciones que han recortado objetos y desplegado
metodologías diferentes que pueden ser objeto de la lectura y la identificación del alumno a lo largo
de su escolaridad. Se trata de exhibir la heterogeneidad, la diversidad, el conflicto, y de enseñar a leerlos.
Por ello, la institución escolar en su conjunto debe involucrarse en la construcción de una
representación de la lectura como crítica.
La psicología social considera que las representaciones son fenómenos complejos compuestos por elementos diversos: informativos, cognitivos, ideológicos, normativos. Incluyen creencias, valores, actitudes, opiniones, imágenes, siempre organizados como un saber sobre el estado de la realidad. Están determinadas por sistemas de pensamiento más amplios, ideológicos o culturales, por el estado de los conocimientos científicos, a la vez que por la condición social y la esfera de la experiencia privada y afectiva de los individuos.
También se ha señalado que las representaciones sociales son "legibles en, o inferibles de, diversos soportes (lingüísticos, conductuales, materiales), y que constituyen una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida, que tiene un fin práctico y contribuye a la construcción de una realidad común a un conjunto social" (Jodelet, 1989).
En síntesis, las representaciones cumplen 4 funciones (Abric, 1994):
Las representaciones son susceptibles de ser transformadas total o parcialmente. Están constituidas por un
núcleo duro (nudo central), más estable, que aporta la significación central, y
características periféricas, menos estables y atentas a rasgos situacionales o personales
específicos.
A partir de una propuesta que la Unesco realizó en el año 1994 a instituciones de educación superior en América latina, se estableció un acuerdo entre la Universidad del Valle de Cali, el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá (Colombia), la Universidad Católica de Valparaíso (Chile) y la Universidad de Buenos Aires (Argentina), para crear la Cátedra Unesco para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina con base en la lectura y la escritura.
El propósito fundamental de la cátedra es promover el aprendizaje de prácticas de lectura y escritura que permitan desarrollar competencias comunicativas y cognitivas variadas, flexibles y adecuadas para el desempeño en diversas prácticas y nuevas exigencias sociales.
La cátedra se articula institucionalmente inserta en programas académicos ya existentes en las tres
sedes: la Maestría en Lingüística y Español de la Universidad del Valle de Cali, el
Magister en Lingüística Aplicada de la Universidad Católica de Valparaíso y la
Maestría en Análisis del Discurso de la Universidad de Buenos Aires. Las tres universidades han creado
posgrados con especificidad en el tema: Especialización en Enseñanza de la Lectura y la Escritura (U.
del Valle), Diplomado Internacional en Comunicación (U.C. de Valparaíso) y Especialización en
Procesos de Lectura y Escritura (Facultad de Filosofía y Letras, UBA).
En una investigación sobre representaciones de la lectura que se llevó a cabo en el marco del
proyecto UBACyT CB002: "Incidencia de las operaciones metadiscursivas en los procesos de comprensión
lectora y producción escrita" (1998), dirigido por la Prof. Elvira Narvaja de Arnoux, se propuso a los
alumnos que leyeran dos textos con posturas divergentes sobre un personaje de nuestra historia. El cuadro que sigue
aporta los datos cuantitativos de las operaciones cognitivas desplegadas en la resolución de la tarea:
| Operaciones cognitivas |
|
|
|
| 1. confronta fuentes |
|
75,60% |
|
| 1.1 complementa ambos textos |
|
49,67% |
|
| 2. refiere al contexto de la fuente |
|
82,92% |
|
| 3. reconoce opacidad discursiva |
|
85,36% |
|
| 4. valora las fuentes (opina sobre ellas) |
|
87,80% |
|
| 5. cuestiona veracidad de las fuentes |
|
90,24% |
99,99% |
La muestra analizada estuvo compuesta por un total de 80 alumnos, pertenecientes a distintas bandas horarias de
distintas sedes del CBC.
Los resultados evidencian que cuando mayor distancia crítica requería la habilidad, mayor fue el grado
de dificultad.
La investigación demostró que la representación de la lectura -con los rasgos indicados-
incidió en distintas instancias del proceso de lectura, como las siguientes:
Sobre este aspecto del proceso de lectura se realizó una investigación (en el marco del proyecto
UBACyT: "Lectura y escritura: procesos psicolingüísticos y prácticas sociales",
efectuado por M. Di Stefano, y C. Pereira, 2000; dirigido por la Prof. Elvira Narvaja de Arnoux) en la que se
comprobó que alumnos pertenecientes al último grado del nivel primario, al último año del
nivel medio y al primer ciclo universitario tienen una conducta lectora en común: ante textos complejos que
exigen un alto grado de cooperación textual, proyectan en forma indiscriminada sus propias valoraciones del
mundo en la interpretación de lo que leen.
Consideramos que esta proyección indiscriminada de los propios valores se desencadena a partir de
obstáculos que demandan ciertas habilidades cognitivas para ser superados (por ejemplo, la atribución
correcta de responsabilidades enunciativas en el interior de un mismo texto, la realización de inferencias).
Pero los modos en que los alumnos, mayoritariamente, resuelven dichos problemas -a través de esa
proyección de los valores propios- están orientados por una representación dominante que concibe
la lectura como un acto que refuerza un saber sobre el mundo (un saber apreciativo, valorativo) y no como un acto de
construcción de conocimientos a partir de la interacción con el texto. No está en los alumnos la
actitud de asomarse al texto para tratar de entenderlo asumiendo los límites de la propia
interpretación; por el contrario, la tendencia es imponer el propio sistema de valores, aun cuando se incurra
en incoherencias o contradicciones.