Saltar a los contenidos Logo de educ.ar Logo del ministerio

Opciones de usuario:

Teresa Colomer: "Hace décadas que la escuela no sabe qué hacer con la enseñanza de la literatura"

“La literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los niños, donde se ve lo que se cree que un niño puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca o no a determinadas edades.”

31052006Teresa Colomer nació en Barcelona y es una destacada especialista en literatura infantil y juvenil.

Ha escrito diversos libros, entre ellos Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela, de reciente publicación. "Mi trabajo se sitúa en un espacio en el que se unen la enseñanza de la lectura, la de la literatura y los libros infantiles. Pero este último libro traslada el foco a una propuesta de enfoque escolar", cuenta la autora, que estará de visita en nuestro país para dar una conferencia en el 9º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, que se realizará entre el 21 y 23 de abril próximo.

En esta entrevista habla de los dilemas a los que se enfrentan hoy los docentes respecto de la enseñanza de la literatura; del currículum y sus compartimentos estancos, y muchos otros temas que nos brindan un aporte imprescindible a la hora de reflexionar sobre la enseñanza y promoción de la lectura.

Por Mónika Klibanski y Verónica Castro

INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
"Hoy mucha gente no considera a los libros infantiles como 'verdadera literatura', sino entretenimiento y material didáctico"

—Usted es directora de la Red de Investigadores en Literatura Infantil de las Universidades Catalanas, una iniciativa que no tiene referente en nuestro país. Nos gustaría que nos contara acerca de ese colectivo de trabajo, quiénes conforman esa red, y si tienen algún espacio en la Web.

—Siempre me ha preocupado especialmente la organización de equipos de trabajo y la interrelación entre ellos como forma de avance. Colaborar y contribuir me parecen enfoques más gratificantes y eficaces que trabajar en solitario, porque cualquier pequeño cambio en educación supone la suma de un enorme número de esfuerzos sostenidos por muchos colectivos. Así que hace años que promovimos la relación abierta entre todos los profesores universitarios de Cataluña, la Comunidad Valenciana y las Islas Baleares que trabajaban en literatura infantil. Este año nuestro equipo abrió el portal Gretel, que agrupa todo lo que se hace en la Universidad Autónoma de Barcelona sobre este tema, como por ejemplo el Seminario de Investigación o el Máster internacional, y desde donde se puede acceder también a la web de la Red (xarxa en catalán).

—Actualmente, Ud. dicta el máster a distancia en libros y literatura para niños y jóvenes. ¿De qué países son los alumnos y cuál es entre ellos la profesión predominante? Además, ¿qué tipo de herramientas y recursos propios del e-learning han implementado?

—El máster se ha organizado en colaboración con el Banco del Libro de Venezuela y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, y aspira a ser un punto de encuentro y referencia en el área latinoamericana. La respuesta ha sido extraordinaria, no sólo por la gran cantidad de solicitudes recibidas, sino también por la calidad profesional de las personas interesadas. Contamos con alumnos de más de diez países latinoamericanos que trabajan en distintos campos relacionados con los libros infantiles: edición, biblioteca, universidad, escuela, promoción lectora, organismos oficiales de la administración en este campo, etcétera. El diseño del máster se realizó con una cierta exigencia que no renuncia al contacto directo (hay una semana presencial), a la diversidad de intereses (hay cuatro itinerarios de especialización), a la inclusión de créditos de práctica profesional y a un trabajo de investigación. Cuenta también con un programa paralelo de conferencias de autores y narradores que puede verse en la parte pública del máster (en el apartado de la página web “Asómate al máster”). El Banco del Libro contaba ya con experiencia en el campo del e-learning, pero ocurría lo mismo con buena parte del equipo docente, así que su realización durante este primer curso está siendo un reto apasionante para todos, que nos mantiene profundamente involucrados, y creo que se ha conseguido crear una buena sintonía de “comunidad virtual” entre profesores y alumnos.

—En las publicaciones especializadas en libros infantiles y juveniles persiste aún un predominio de la valoración de las obras desde el punto de vista meramente didáctico y moralizante. ¿Por qué cree que son tan poco frecuentes las lecturas más enfocadas a desmontar y analizar cómo operan ciertos procedimientos propios de la literatura, como Ud. y sus colaboradores plantean en el libro Siete llaves para valorar las historias infantiles (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002)?

—El interés por la difusión de los libros infantiles nace en las bibliotecas y se extiende a la escuela cuando esta empieza a preocuparse por la creación de hábitos de lectura. Los retos son, entonces, que los niños lean, sin más, o un enfoque muy utilitario respecto de la dimensión socializadora de los valores que se desea promover (actitudes ecológicas, tolerantes, pacifistas, etc.). Cuando se empezaron a escribir libros para niños, también fue la dimensión moralizante la que primó en ellos La producción de novelas escolares en la primaria, tipo Cuore (Edmondo De Amici), también situaba la tradición escolar en esa línea. Así que la preocupación por esos libros como formadores de las competencias literarias es reciente y su análisis como productos artísticos y su contribución a la educación literaria son temas aún minoritarios en la percepción escolar de para qué sirven. En realidad, todavía hoy mucha gente no los considera “verdadera literatura”, sino entretenimiento y material didáctico. Podemos verlo en la bibliografía existente, ya que los libros que se apoyan en la teoría literaria y que ayudan a los maestros a programar sus enseñanzas utilizando esos textos son aún bastante escasos.

—Sus libros se inscriben dentro de una línea pedagógica preocupada por la toma de conciencia respecto de la necesidad de articular la enseñanza de la literatura con un marco de especialidad dado por la teoría literaria, y pone en cuestión tanto el modelo de enseñanza tradicional de la literatura que promueve un modo de leer unívoco, historicista, cientificista, como el modelo que pondera el placer de leer y surge como antídoto necesario del anterior. ¿Lo que usted propone está contemplado en el diseño de contenidos curriculares español? ¿Qué cambios harían falta?

—Creo que ni está contemplado ni deja de estarlo. Hace décadas que la escuela no sabe muy bien qué hacer con la enseñanza de la literatura, que había sido uno de sus pilares esenciales: para la enseñanza de la lengua, para la educación del ciudadano en una conciencia de colectividad nacional, para la educación humanista de las élites sociales, etc. Los currícula educativos reflejan este desconcierto, así como la tensión en que viven los profesores por la acumulación progresiva de los objetivos formativos que se les exigen: dar a conocer el bagaje clásico, enseñar a interpretar, promocionar hábitos culturales y de lectura, etc. Más que articularse, estos objetivos se han ido superponiendo y la escuela lo resuelve como puede. Dedica más tiempo a la creación de hábitos en primaria y más al traspaso patrimonial en secundaria, por ejemplo. Pero esta alternancia no obtiene buenos resultados.

—Su nuevo libro Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela, que acaba de publicar el Fondo de Cultura Económica, ¿qué agrega a los anteriores?

—Mi trabajo se sitúa en un espacio en el que se unen la enseñanza de la lectura, la de la literatura y los libros infantiles. Este libro continúa en este campo, pero es el primero que traslada el foco desde la lectura (Enseñar a leer, enseñar a comprender) o la literatura infantil (Introducción a la literatura infantil y juvenil, La formación del lector literario, narrativa infantil y juvenil actual) a una propuesta de enfoque escolar. Había escrito sobre ello en artículos y capítulos de libros. Por ejemplo, sobre el enfoque del trabajo literario a través de proyectos de trabajo. Pero ahora decidí pensar sobre la articulación escolar de ámbitos de lectura de las obras literarias (infantiles o no) para contribuir a desbloquear los compartimentos estancos a los que antes aludía. Si hay que crear hábitos de lectura, habrá que prever tiempos y espacios para la lectura libre en el aula. Si hay que enseñar a interpretar, habrá que prever tiempos y espacios donde construir y compartir el sentido de las obras. En todas las etapas educativas. El libro trata de una propuesta de enfoques, no de ejercicios o recetas concretas. Creo que los enseñantes saben concretar muy bien su trabajo en este campo si entienden adónde se quiere llegar y se les facilitan maneras operativas de pensar cómo hacerlo.


CUESTIONES DEL GÉNERO

“La literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los niños, donde se ve lo que se cree que un niño puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca o no a determinadas edades”

—El escritor y crítico literario argentino Daniel Link, en su libro Cómo se lee y otras intervenciones críticas (Grupo Editorial Norma, 2003) señala que “De todos los géneros de la cultura, el más variable históricamente sería la literatura infantil…”. ¿Usted comparte esa apreciación? ¿Cómo cree ha influido esa fluctuación histórica en su construcción como género? ¿Es la LIJ un género literario con rasgos propios?

—La literatura infantil es un discurso adulto dirigido a los niños y niñas. En él se ve claramente la conciencia social de lo que se piensa que es la infancia, lo que se cree que un niño puede entender y lo que la sociedad adulta piensa que es bueno que conozca… o no a determinadas edades, la forma en la que la sociedad en la que han nacido esos niños ve el mundo y la forma en la que quiere soñarse a sí misma cuando se explica para ellos. También se ve ahí la experiencia acumulada sobre qué es lo que divierte y entretiene a los niños y la mejor manera de contarles las cosas. Todas estas percepciones y saberes han evolucionado en el tiempo, así que la literatura infantil ha ido cambiando con ellos. Los libros para niños son un producto cultural específico con reglas propias porque se definen por su destinatario. Todos sus componentes tienen continuidad con otros fenómenos (el sistema literario, visual, ideológico, etc.), pero todos juntos forman un producto único.

—En un artículo suyo publicado en el 2000 ( CLIJ, año 13, nº 130, set. 2000) usted advertía acerca de un “debilitamiento de la dimensión metafórica y simbólica de las obras, la pérdida de peso de la palabra y la escasa fuerza de las imágenes evocadas, en favor de otros elementos como la intriga argumental, la identificación del mundo creado con el lector y el desplazamiento de la experiencia estética hacia la parte ilustrada del libro”
¿Cómo ha sido la evolución de estos asuntos en la producción editorial destinada a niños y jóvenes? ¿Qué cambios advierte y qué influencia ha ejercido al respecto la cibercultura?

—Esa advertencia provenía de una constatación sobre la producción actual. Muchos libros parecen descuidar la dimensión lingüística y literaria de las obras porque, en nuestras sociedades de consumo, los elementos visuales y de edición pueden ejercer un reclamo más efectivo para la venta de los libros. Fenómenos como la apuesta por la intriga o la identificación proyectiva pueden verse también en la edición adulta de los best-sellers, los libros regalo, los libros destinados a sectores concretos de la población (libros para mujeres maduras, para treintañeros, etc.). Los sistemas artísticos y de ficción de una sociedad son complejos y tienen múltiples círculos de producción y recepción. Hablamos de los libros infantiles como si fueran una unidad, pero su desarrollo implica también la formación de circuitos distintos. Los mediadores tienen que tener presentes esas categorías para elegir los libros según lo que desean hacer con ellos. La intriga argumental, por ejemplo, no tiene nada de malo, y para crear hábitos lectores resulta muy efectiva, pero el lector no progresa en su capacidad de interpretación si no le ofrecemos también placeres más elaborados. Nadie tiene por qué renunciar a la pizza, pero es mejor si es capaz de apreciar otros platos y, pues, de “olfatear las palabras”, por ejemplo, como dice Graciela Montes.


ENSEÑAR LITERATURA Y FORMAR LECTORES

“Los lectores continúan moviéndose en las reflexiones más intuitivas y poco verbalizadas del 'me gusta'”

—¿Quién promociona la lectura? ¿Cómo entiende usted la tensión existente entre “enseñar” y “promocionar” la lectura?

—Cuando sólo continuaban estudiando los niños de las élites sociales, la escuela “enseñaba” y la promoción se daba por supuesta. Más adelante, como relatan los libros de Anne Marie Chartier y Jean Hébrard, las bibliotecas promocionaban y defendían ese acceso libre para todos a la lectura. Con el triunfo de ese discurso (la entrada de los libros infantiles en la escuela, la creación de bibliotecas escolares, etc.) la escuela aceptó su papel de promoción. Pero los bibliotecarios se vieron obligados también a “enseñar” a su público infantil, al menos en su capacidad de usuarios. Las formas de trabajar con los libros empezaron a parecerse y ha llegado un momento en el que el papel de la escuela y el de los agentes sociales fuera de ella han empezado a confundirse. Actividades como las charlas con autores, los espectáculos de narración o los clubes de lectura funcionan indistintamente dentro y fuera. Creo que conviene un esfuerzo de clarificación en la prioridad de las funciones. La escuela ejerce un papel de “enseñanza” que debe asumir porque no hay nadie más encargado de eso. En cambio, el papel de promoción atañe a toda la sociedad en general (familias, bibliotecas, programas sociales, etc.) y la escuela no es responsable exclusiva (por lo que sabemos, tal vez ni siquiera principal) en el éxito en la creación permanente de hábitos de lectura.

—Ud. habló en una oportunidad del auge de la investigación sobre las mejores formas de hablar sobre los libros con los chicos, ya que en la escuela no sólo se leen libros sino que se habla sobre ellos. ¿Cuáles son las ideas sobre las que se está trabajando en este tipo de investigaciones?

—Por una parte, cabe señalar que uno de los aspectos más importantes de la educación literaria en la escuela consiste en enseñar a hablar sobre los libros. ¿Qué hacemos cuando les pedimos “reseñas”, “trabajos”, indicamos: “justifica en el texto..., compara…, valora…” sino indicarles que hablen sobre los libros? ¿Para qué les enseñamos lo que es la perspectiva narrativa, la parodia o los géneros si no es para que puedan usar esos términos en su vida fuera del aula? Pero la investigación demuestra que el uso de ese saber metaliterario está prácticamente ausente de las conversaciones espontáneas sobre libros. Los lectores continúan moviéndose en las reflexiones más intuitivas y poco verbalizadas del “me gusta”, la proyección personal o la atribución de valor a la “veracidad” de la ficción. Investigar cómo se construyen y asimilan los conceptos metaficcionales es, pues, algo fundamental para repensar la enseñanza de la literatura y obtener unos resultados más satisfactorios respecto de la capacidad de cualquier ciudadano para hablar sobre sus lecturas de manera más reflexiva y de forma comunicable.

Por otra parte, hablar sobre lo que se lee es algo indispensable para construir sentido. Escuchar al profesor y reproducir su discurso sitúa la mente en un estadio de inmovilidad. Hablar con los demás obliga a argumentar, pensar, volver sobre el texto, sospesar las opiniones ajenas y llegar más allá de la interpretación propia. Entender más allá de nuestra primera lectura es algo muy gratificante para cualquier lector.

La investigación sobre estos aspectos se ha iniciado con fuerza desde distintos ámbitos y creo que es una de nuestras líneas más prometedoras en educación literaria. Observar cómo hablan los niños nos permite acceder “materialmente” a un cierto nivel de su pensamiento interno en la comprensión lectora. Nos da muchas pistas sobre el nivel de interpretación de las obras al que los niños pueden llegar y permite experimentar sobre las mejores maneras de organizar su progreso. Por distintas razones, muchas de estas investigaciones se basan en la discusión alrededor de libros infantiles, así que contribuyen también a ver cómo nos puede ayudar este tipo de libros en las aulas.


Fecha: Marzo de 2006


MÁS TEXTOS DE TERESA COLOMER PARA SEGUIR LEYENDO

A favor de las niñas. En: CLIJ: Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Nº 57 (Enero 1994)
El álbum y el texto. En: Peonza Nº 39 (1996)
¿Cómo terminan los cuentos?. En: Espacios para la lectura Nº 2 (1996)
La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. En: Signos. Nº 20 (Enero- marzo 1997)
Enseñanza de la literatura como construcción de sentido. En: Lectura y vida : revista latinoamericana de lectura, Vol. 22, no. 1 (Marzo 2001)


REVISTAS SOBRE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
CUATROGATOS
LECTURA Y VIDA
NUEVAS HOJAS DE LECTURA
REVISTA BABAR
CLIJ
IMAGINARIA
REVISTA LATINOAMERICANA DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL


CENTROS DE DOCUMENTACIÓN DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Banco del Libro: Centro de Documentación
Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, CEPLI (España)
Fundación Germán Sánchez Ruipérez (España)
Fundalectura (Colombia)
Ricochet: Centre International d’Etudes en Litterature de Jeunesse, CIELIJ (Francia)


PARA SEGUIR LEYENDO EN EDUC.AR
Recursos educativos

Libros y lectores en la biblioteca de la sala
Este recurso incluye propuestas didácticas para llevar adelante una biblioteca en la sala.
Contratapa: Reseñas bibliográficas
Enseñar literatura - Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica.
Más reseñas bibliográficas (libros sobre lengua y literatura)

Ficha del recurso

Más en educar