A fines del siglo XIX, se había producido, según Ricardo Crisorio, una fuerte operación política en los Estados europeos para neutralizar los efectos más artificiales y militarizantes de la gimnástica alemana, lo cual originó la Educación Física moderna. «Por tanto, en términos estrictos, la Educación Física es un producto moderno. Más aún, cabalmente moderno. No solo nació en medio de la modernidad —Europa, 1880-1890—, sino que lo hizo de un parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia y de la mano del Estado», afirma Crisorio. La ciencia fisiológica francesa tuvo una importancia decisiva.
Como resultado de estas políticas, la Educación Física se constituyó con una fuerte base gimnástica heredada, en disputa entre las corrientes europeas, con el agregado (con mayor o menor presencia) del sport inglés y los juegos infantiles. Las tradiciones locales se fueron configurando como expresión de esas disputas. El Sistema Argentino, impulsado por el médico Romero Brest, recogió ese debate europeo y dio nacimiento a la configuración argentina y latinoamericana de la Educación Física escolar e imponiendo tradiciones en conflicto.
Ángela Aisenstein describe un proceso de constitución de las matrices de la Educación Física en la Argentina. Afirma que no puede entenderse la Educación Física al margen de la creación de la escuela moderna y sus dispositivos, como un derivado de las ideas y conocimientos de la Ilustración europea y la ciencia positiva, con grados sorprendentes de homogeneidad en todo el mundo. En la conformación de la expresión local de la Educación Física participaron los exponentes de la «cultura física» de la época, los de las ciencias y los pedagogos. Varias «operaciones» se realizaron y dieron como resultado la conformación de la «matriz disciplinar» (o tradiciones). Una operación sobre la cultura:
«En la etapa de conformación de los sistemas educativos nacionales el currículum unificado es la herramienta clave para delinear una educación común, básica y homogénea para difundir a todos los niños las mismas verdades y los mismos principios, aquellos necesarios para la modernización organizada de la sociedad. Todas las asignaturas escolares que componen dicho curriculum se crean y desarrollan como resultado de un diálogo, con distinto grado de tensión, entre los saberes y actores del contexto de producción del conocimiento (la cultura física y el abordaje que las ciencias hacen de las mismas [sic] para el caso particular de la educación física), las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado) y los conocimientos y habilidades de los maestros» (Aisenstein, 2009).
En el momento en que se puso en marcha el proceso de construcción de la asignatura escolar, componían la cultura física:
«pueden adecuarse a las finalidades escolares posibles de resumir en la formación del ciudadano y la raza nacional, su moral, la preservación de la salud y la preparación para el trabajo urbano moderno. […] De allí que queden afuera, es decir excluidos, los juegos populares (por viciosos y vulgares); las acrobacias (por deformantes y espectaculares). Los divertimentos en general (que no aportan nada a la salud y alejan de lo moral) son considerados al alcance de la mano en la vida cotidiana y por eso mismo innecesarios de llevar a la escuela».Quedaban incluidas las gimnasias, las rondas infantiles y el sport. Pero debían adecuarse a la lógica de la escolarización y al discurso pedagógico. Se transformaron en ejercitaciones y perdieron el sentido que portaban como prácticas culturales, originalmente divertimentos. En los años cuarenta, cobró fuerza el deporte a partir de los medios de comunicación y la legitimación política como evento de masas: se transformó en cosa enseñable. Pero mantuvo el esfuerzo didáctico sobre el orden y la disciplina, la catarsis y la enseñanza a partir de las técnicas con la pretensión de mantener orden y disciplina.
Simultáneamente se realizaban, según Aisenstein, operaciones sobre los actores. En particular, la organización de los alumnos se basaba en el modelo disciplinador militar, separados por sexo. El método impuesto era el de comando directo, la búsqueda de eficiencia. Había preocupación por la presencia, la ropa. Se configuró una mirada normalizadora, se tendía a la homogeneidad, se descartaba lo desviado.
Para completar este panorama de conformación de las tradiciones, es necesario referirse a la formación de los profesores. Después de predominar la enseñanza del Sistema Argentino (Romero Brest y su gimnasia pedagógica higiénica), la formación docente en al área se configuró en los términos de la restauración de los ideales militarizantes en los años treinta. En 1939, en plena época conservadora, se creó el Instituto Nacional de Educación Física General Belgrano, en San Fernando, provincia de Buenos Aires. Allí quedó instalada la separación por sexos, en un régimen de internado con gran control de la vida personal de los alumnos; un examen de ingreso selectivo y elitista centrado en el rendimiento físico y un conjunto de rituales heredados o copiados de las academias militares, para demostrar la hombría y la fidelidad. Los institutos nacionales y los provinciales creados posteriormente tomaron el modelo de San Fernando. Los modos establecidos en la formación completan las características de las tradiciones que luego perdurarían en la Educacion Física escolar, en particular en la educación secundaria.
Algunos elementos para destacar:
El método estaba constituido por una cantidad de pasos preestablecidos para un sujeto teórico, en una situación teórica y generalizable a todos. Al no explicitar los supuestos didácticos y epistemológicos, las decisiones metodológicas quedaban libradas a las recetas o al ánimo del profesor.
La década del 1980, con la restauración democrática y la irrupción de nuevos discursos, trajo cambios importantes en las tradiciones.
Según Blázquez, en la época actual se marca una diferencia entre la búsqueda de lo homogéneo y el camino por la heterogeneidad.
«La idea de búsqueda de un modelo ideal de sujeto (físicamente hablando) ha excluido más que incluido a la mayoría de los alumnos. Evaluarlos a partir del rendimiento sin apreciar el proceso y el esfuerzo realizado ha generado un sentimiento del todo inadecuado, el de que se sirve o no se sirve para la práctica del ejercicio físico deportivo» (Blázquez).
La intervención del Estado, a través de las prácticas educativas corporales, ha llevado a un predominio de los modelos homogeneizantes y, consecuentemente, exclusores. La época actual, de globalización cultural, de juego de influencias cruzadas entre el Estado (a través de la educación formal y otras intervenciones), el mercado de las empresas ligadas al deporte o al consumo del cuerpo y los medios de comunicación, propone una situación diferente. Los desafíos, los peligros y las posibilidades son amplios y contradictorios.