La resolución de problemas técnicos involucrados en los proyectos tecnológicos constituye el componente fundamental para las actividades educativas vinculadas con la tecnología. Son base para el despliegue temático, estrategia de trabajo y contenido conceptual. También son motivo de confusión y desconcierto por la diversidad de significados que se les adjudica. Proyectos y problemas se presentan como un conjunto indiferenciado o como entidades separadas e interdependientes. Un papel importante en estos desencuentros corresponde al solapamiento que se produce entre conocimiento experto y conocimiento escolar, entre la realidad educativa y la socioproductiva que, lejos de ser dos mundos, son el mismo, que se expresa de modo diferente y configura dos realidades.
En la actividad socioproductiva, tanto los problemas como los proyectos están incluidos en el proceso proyectual para elaborar productos (1) que en términos genéricos se denomina "diseño". Buscando la entidad teórica y el sentido científico que expliquen el modo en el que ese proceso se desarrolla, las escuelas que desde el siglo pasado se abocaron al estudio del diseño, comenzaron a diferenciar la actividad del producto derivado de ella, pensando que si bien los productos son innumerables la actividad que los genera es la misma, la Metodología Proyectual. Esta metodología, objeto de estudio del diseño como proceso de resolución de problemas técnicos, genera intensos debates y opiniones diversas.(2)
Las primeras líneas de estudio sistemático en este campo, influenciadas por el paradigma analítico de la arquitectura, intentaban identificar un método único y estricto que permitiera afrontar todos los problemas del diseño. Más tarde, la vastedad de los proyectos condujo a una idea radicalmente diferente: cada proceso proyectual se inicia planteando los métodos para resolver el tipo de problema que enfrenta. Desde esta perspectiva, proceso y producto se unieron nuevamente. Pero el centro de estudio, en la actualidad, está en una interfase determinada por el esquema ontológico del diseño.
El esquema está compuesto por tres ámbitos unidos por una categoría central. En primer lugar, existe un usuario o agente social, que desea efectivamente cumplir una acción. En segundo lugar se encuentra una tarea que él mismo quiere ejecutar. En tercer lugar existe un utensilio o un artefacto del que necesita el agente para llevar a término la acción Y aquí aparece la cuestión de cómo se pueden conectar, hasta formar una unidad, tres elementos tan heterogéneos: el cuerpo humano, el objetivo de una acción y un artefacto o una información en el ámbito de la acción comunicativa. La conexión entre estos tres campos se produce mediante una interfase. Se debe tener en cuenta que la interfase no es un objeto, sino un espacio en el que se articula la interacción entre el cuerpo humano, la herramienta (artefacto, entendido como objeto o como artefacto comunicativo) y el objeto de la acción. Este es justamente el dominio irrenunciable del diseño industrial y gráfico.
(Adaptado de Bonsiepe, Gui. Del objeto a la interfase. Mutaciones del diseño. Buenos Aires, Infinito, 1999).
Ubicadas en el terreno educativo, donde las dificultades conceptuales se resuelven con simplificaciones, las incertidumbres se convierten en enigmas. A la complejidad de la metodología proyectual se agregan los obstáculos de un sistema diseñado para transmitir certezas y respuestas correctas antes que perplejidades y preguntas. La resolución de problemas tecnológicos que implica la metodología proyectual, objeto de estudio del diseño, se resuelve con una serie de prescripciones para "hacer" de una forma predecible, conocida y programable.
La concepción educativa de resolución de situaciones problemáticas se convierte, en la mayor parte de los casos, en un algoritmo familiar: conocida una solución, plantear a los alumnos uno o más problemas para llegar a ella. Este algoritmo tiene naturalizados algunos implícitos que lo sustentan.
Los conceptos son de una categoría superior y preceden a los procedimientos.
La escuela transmite a las generaciones jóvenes, las ideas socialmente válidas, excluyendo las ideas personales y distintas.
Los aprendizajes se adquieren planificando el momento y la circunstancia en que se logran las soluciones.
Estos condicionantes, entre otros, hacen que el contenido educativo (resolución de problemas técnicos
que incluyen los proyectos tecnológicos) aunque mencionado en todas las panificaciones, se desarrolle como tal
sólo en contadas ocasiones. Por ser una forma de conocimiento que "va siendo", tiene escasa
aceptación en una estructura que está organizada para lo que "ya fue" y produce conocimiento
en un contexto que sólo aspira a distribuirlo.
La resolución de problemas como estrategia para el aprendizaje goza de aceptación general e intenta, desde el discurso de la enseñanza, que los alumnos elaboren y desarrollen estrategias personales de identificación y resolución de problemas por medio de hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana.
Algo hay de contradictorio en aplicar en forma espontánea un razonamiento objetivo, sistemático y riguroso o, más aun, hacerlo a partir de estrategias personales. La enseñanza dice un aprendizaje adaptado a los tiempos, pero hace un sobreentrenamiento en materia de procedimientos para producir respuestas automáticas y no encontrarse con situaciones imprevistas. Utiliza conocimiento elaborado, etiquetado y estándar que obstaculiza la generación de ideas propias, tiende a la repetición de comportamientos e impide la autonomía.
Estas acciones educativas, tal vez eficaces ante otras algunas formas de conocimiento, de acciones o de objetivos de enseñanza, están bastante lejos de la resolución de problemas técnicos como método de enseñanza, que difiere de la resolución de problemas matemáticos o científicos.
La resolución de problemas de Matemática (aplicación de fórmulas, teoremas o reglas matemáticas) conduce generalmente a obtener respuesta ya establecidas. Sus planteos consisten en proposiciones dirigidas a definir el modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos, y pueden ser determinados -aquellos que no pueden tener sino una solución o más que una en número fijo- o indeterminados, aquellos que pueden tener infinitas soluciones por o para resolver.
La resolución de problemas científicos sigue el método científico de descubrimiento (predecir el resultado de acontecimientos basados en una hipótesis previamente elaborada y corroborada luego mediante análisis y experimentación), que se expresa luego en términos cuantitativos o cualitativos.
Según la especialidad del conocimiento, cuando se habla de resolución de problemas no necesariamente
se hace referencia al mismo concepto, a la misma metodología y mucho menos a los mismos objetivos de
aprendizaje.
Partiendo de la etimología, "problema" deriva del latín proballo, "lanzar hacia
delante". Otra acepción lo considera como una cuestión opinable (punto controvertible);
también se lo identifica con "una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver
y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución" (Lester,
1983). Es un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin. Una cosa
difícil de explicar; un asunto delicado, difícil, que puede admitir varias soluciones.
En términos de racionalidad tecnológica, la idea que más se ajusta es la de lanzar hacia adelante las ideas, las acciones y los logros; afrontar la diversidad de soluciones posibles que puede tener una situación específica, y la dificultad para explicar la totalidad de los aspectos involucrados en el problema que siempre implica a personas que actúan en contextos grupales, con la consecuente carga de indefiniciones y diversidades en las maneras de percibir y entender la realidad.
Si bien la tecnología requiere ser estudiada como un conjunto de procesos que, eventualmente, culminan en un producto, proceso o sistema, desde la perspectiva educativa es necesario identificar y comprender los elementos estructurantes de esos procesos, para operar con ellos adecuadamente y convertirlos en objeto de enseñanza y aprendizaje. Es otro problema.
La solución de un problema tecnológico implica, como mínimo, la interrelación de las siguientes variables:
Bajo esta perspectiva, el problema también supone la duda, la imposibilidad de determinar con certeza que la conceptualización de la situación y el curso de acción que se adopte sean los adecuados. La potencialidad de los problemas tecnológicos desde el punto de vista educativo, antes que a las soluciones está orientada a los procesos cognitivos que permiten definirlos, primero, y desarrollar procedimientos que logren resolverlos, posteriormente.
Para resolver problemas en el campo productivo, Don Koberg y Jim Bagnall publicaron su Guía de viajes
universal: un compañero para aquellos que buscan soluciones y una guía de sistemas flexibles para
el proceso del diseño que se sitúa en la tradición de la metodología clásica del
diseño. Para los autores, el proceso de programación es un viaje durante el que se van solucionando
problemas. Este proceso se puede enfocar de formas diferentes:
Como se aprecia en los esquemas, la resolución de problemas es un conjunto de procedimientos de carácter recursivo que en el trabajo educativo técnico-tecnológico se aplica con finalidades y racionalidad específicas del sistema, aunque se considere la realidad socioproductiva circundante. Desde esta perspectiva (la de generar capacidades para el desempeño social), al resolver problemas técnico tecnológicos su secuencia operativa discurre por tres momentos:
La tecnología, en términos amplios, con la finalidad de satisfacer necesidades y resolver problemas de orden técnico desarrolla y organiza actividades que producen artificialidad. Si se observan las invariantes de esa actividad, se encuentran los procesos de diseño tecnológico y de resolución de problemas con sus correspondientes procedimientos. En la Educación Tecnológica estos procesos están incluidos el proyecto tecnológico, uno de los estructurantes fundamentales de la adquisición del conocimiento específico, que se integra como un procedimiento en los primeros años de escolaridad, y en forma de conceptos a medida que el proceso educativo avanza.
Estos proyectos han de estar organizados sobre problemas difusos que generalmente no responden a la lógica verdadero-falso, patrimonio metodológico de la ciencia en el sentido más tradicional. Requieren soluciones separadas de las categorías "bien o mal" y cercanas a las de "solución óptima sobre la base de una serie de condiciones preexistentes", donde la dependencia con el contexto es un factor determinante.
En otros términos, los problemas tecnológicos se desplazan desde las cuestiones forzadamente organizadas que determinan la lógica y la secuencia del contenido educativo hacia los asuntos débilmente estructurados de la vida cotidiana.
"En el ámbito de la tecnología y más específicamente en el campo de la Educación Tecnológica, aprender a resolver problemas apunta a generar competencias que permitan al individuo desempeñarse en la sociedad de manera autónoma". (Walencik, 1991)
En el diseño tecnológico y en el método de resolución de problemas existen muchas soluciones para una misma cuestión y varios modos para lograrla. El campo educativo que trata la tecnología como contenido transmite una de esas soluciones y la define como el método, dejando de lado que se trabaja con conocimiento inacabado y de escaso nivel de definición, que se mejora paulatinamente al apreciar un problema, a partir de la adquisición de datos, conocimientos, ensayos, etcétera; que permite generar en situaciones de aprendizaje, estrategias de pensamiento flexibles para comprender los diversos y cambiantes aspectos que conforman la realidad. En la tarea docente, se enfrenta el desafío de "no saber" la respuesta más adecuada, pero permite participar del crecimiento que supone aprender cómo se aprende.
Nada fácil. Nada imposible. Todo apasionante. Asumir el riesgo de salirse del "libreto" supone entrar en el terreno de la improvisación. Pero una improvisación con reglas definidas, al estilo de la del músico de jazz o del actor de teatro, que da como resultado la satisfacción de internarse en el pantanoso laberinto del pensamiento y salir embarrado de ideas nuevas y conocimientos útiles.
La inclusión sólo nominal de algunos postulados teóricos del diseño en un área
escolar emergente, identificada con el término genérico y polisémico de Tecnología,
permite afirmar que, todavía, los proyectos son un problema del diseño y los problemas son un
proyecto de la educación.
(1) Se entiende por productos a los objetos tangibles y los servicios, métodos y/o procedimientos creados por el hombre como resultado de su actividad e interacción social.
(2) La Escuela Superior de Diseño de Ulm, por ejemplo, apela en sus postulados a la razón antes que a los medios expresivos, en tanto que Gui Bonsiepe sostiene que si bien se puede hacer un discurso científico sobre el diseño, este no es en sí mismo ninguna ciencia. Hans Frei afirma que de las investigaciones científicas a gran escala realizadas en Ulm, siempre surgió la misma caja en diferentes tamaños y con otros botones. Como si los productos se burlaran de un modo imparcial de los afanes y los esfuerzos del creador. (Bürdeck, 1999)