Para que los niños aprendan a escribir, las situaciones de escritura necesitan adquirir en primer año características variadas: se le dicta al maestro (véase la Propuesta N.° 5, Dictado al maestro); se copian pequeños textos que tienen sentido para los alumnos dentro de la tarea que se está desarrollando en el aula; se dispone de algunos «modelos fijos» de escritura, como son los nombres propios, los nombres de los días y algunos otros (mamá o papá, por ejemplo); se escribe «lo mejor que se puede» un cuento conocido o aspectos parciales de alguno de los temas que se estudian en la escuela, como las costumbres de los animales domésticos o el cuidado de los espacios públicos (véase la Propuesta N.° 7, Tomar el lápiz para escribir).
La escritura de rótulos, listas o referencias constituye una más de las diversas posibilidades de escritura para los niños y necesariamente tiene que intercalarse entre las demás propuestas enunciadas. Los rótulos, las listas o las referencias de un mapa, un esquema u otra ilustración son escrituras cuyas características ofrecen algunos beneficios durante el inicio de la escolaridad, básicamente porque su producción tiene sentido para los niños. Así, se escribe la lista de los materiales para hacer un títere, la lista de elementos para llevar al campamento, la lista de personajes de un cuento, se rotula el corte de un hormiguero o de un panal para comprender mejor la actividad que sus moradores desarrollan en ellos, así como la silueta de la hormiga para distinguir las diferentes partes del cuerpo de un insecto.
A la vez, cada uno de estos textos tiene la peculiaridad de estar constituido por palabras o construcciones breves, pertenecientes todas a un mismo campo semántico. Cuando confeccionan una lista, los niños –sin perder de vista el sentido de la situación– tienen la posibilidad de concentrar su atención en la escritura de cada palabra y pueden entonces detenerse a pensar en el sistema de escritura: «¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?».
En distintos proyectos de trabajo, el docente establece diferentes pautas organizativas para la producción de textos de este tipo. Y, en todos los casos, los niños escriben por sí mismos.
La alternancia en los modos de organización de la clase –en parejas, por grupos o individualmente– también permite a los niños distintos momentos de reflexión acerca del sistema de escritura.
Por ejemplo: Ana, en el pizarrón, poniéndose en puntas de pie señala la frase «lunes 8», y dice: «Lu...pa, va con la de lunes, con esta». A Juan, su compañero, le resulta suficiente; pone l y, señalando, completa: «Y con la de papá» y pone lpa. Ambos pudieron recurrir a escrituras «seguras», a modelos de los que no dudan, para escribir lupa de la manera más completa de la que son capaces en ese momento.
El maestro, considerando la situación –se está elaborando en el pizarrón una lista que luego anotarán los niños en su cuaderno para no olvidar ningún elemento–, decide intervenir para que se complete la escritura: «Muy bien, Anita y Juan escribieron lupa con casi todas las letras», dice mientras señala. Inmediatamente, antes de que el maestro continúe, dos o tres niños gritan: «¡Falta la u!». «¿Qué te parece, Juan? Dicen que falta la u. ¿Dónde tendrás que ponerla para que diga lupa?». Juan agrega una u chiquita en el lugar adecuado.
Cuando la situación de escritura es en pequeños equipos o parejas, el maestro trata de que el lápiz esté sucesivamente en manos de los distintos alumnos.
En el momento de realizar la escritura concretamente, un niño que está empezando a escribir necesita tener oportunidades de concentrarse en el trazado mismo de las letras; mientras tanto, sus compañeros pueden fijar su atención en otro gran problema: «¿Con cuál va guardia?». Si en el aula algún niño tiene un nombre que comienza con g, esa podrá ser una vía para resolver la duda. Si no, el grupo podrá requerir la ayuda del docente, y este podrá decidir entre varias maneras posibles de intervenir. Por ejemplo, puede preguntar: «¿Qué palabra les sirve para escribir guardia? ¿Puede servirles gusano?», y a continuación se las da escrita en una hojita. También puede ofrecerles: «guardia, para gu, ¿cuál de estas les sirve más?» –y les anota g, gu y u–. También puede darles algunas opciones: «Les anoto en un papel policía, guardián y guardia, para que busquen dónde dice guardia", y lo hace cambiando el orden en que dijo cada palabra. Cuando eligen entre unas pocas opciones, los alumnos ponen en juego criterios de selección que los acercan a la escritura convencional: con qué termina o con qué empieza la palabra que van a escribir, cuál de las opciones es larga –o corta– como la palabra que buscan.
En el caso de las producciones individuales, el docente trata de intervenir tantas veces como sea posible, para que, al concluir una actividad, la mayor parte de los niños hayan recibido su apoyo en algún momento de la clase.
En estas intervenciones, el docente tiene muy en cuenta las posibilidades de cada alumno. Si un niño rara vez se atreve a escribir solo y en cierta ocasión completa una de las referencias anotando «cocrio» (cocodrilo), el maestro evalúa el gran avance de este niño. Si, en cambio, el maestro sabe que un alumno puede lograr producir escrituras más completas, interviene tomando en cuenta las distintas posibilidades que la palabra ofrece o que la situación de la clase permite: «Te faltan algunas letras. ¿Por qué no buscás esta palabra en el cuento (o en el fichero de animales) y la completás?». O, en cambio: «Juan, Agustín, los dos escribieron cocodrilo y los dos lo escribieron distinto. Fíjense, a ver si llegan a algún acuerdo». O, si dispone de un abecedario móvil: «Juli, te doy todas las letras de cocodrilo. Armá la palabra y después arreglala en el mapa, porque me parece que te falta alguna letra».
Para enseñar a escribir es necesario utilizar diferentes estrategias didácticas: pedirles a los niños que le dicten a los adultos los mensajes que desean transmitir (ver Propuesta N.º 5), proponerles que redacten textos aun antes de que puedan hacerlo de manera convencional (ver Propuesta N.º 7) y también trabajar con ellos la relación fonema/grafema, necesaria para que puedan aprender el sistema de escritura. Esta relación puede abordarse a partir de la escritura de listas y rótulos.
Para poder acceder a la escritura en los sistemas alfabéticos, es necesario que los niños tomen conciencia de que las palabras están formadas por unidades menores, los fonemas, que en la lengua escrita se corresponden con letras. Esto implica reconocer, por ejemplo, que en la palabra árbol hay cinco sonidos aislables y que a cada uno de ellos le corresponde una grafía. Esta habilidad se denomina conciencia fonológica.
Para un niño, comprender la relación entre los sonidos del habla y las letras que los representan implica un cierto grado de dificultad, ya que los sonidos nunca aparecen aislados en el habla y se requiere que el niño realice una abstracción de los mismos para poder relacionarlos con una grafía. Esta dificultad hace necesario que el docente proponga distintas actividades para que los niños pueden aprender nuestro sistema alfabético de escritura.
Entre los Materiales para el alumno, se encuentran las siguientes actividades: De tapas y títulos, Nombres que hacen historieta, Cada uno con su nombre: la historieta y Para pensar y escribir preguntas disparatadas, de la colección Para seguir aprendiendo.