Fotografía: Julieta Escardó
Fotografía: Julieta Escardó
En cuarto, quinto y sexto grado de la escuela primaria, las ocasiones para que los alumnos se enfrenten con la lectura de «textos difíciles» –no escritos especialmente para niños– son variadas: en el marco de situaciones en las que se comentan temas de actualidad, en un espacio de búsqueda de datos sobre personajes y épocas de obras literarias que se están leyendo, en momentos en que se amplía un tema de estudio, etc. No se trata, en ningún caso, de «leer textos difíciles» como mero ejercicio, sino de plantear a menudo a los alumnos la búsqueda en los textos de explicaciones o respuestas a interrogantes surgidos en determinado contexto.
Los textos destinados a lectores adultos o con cierta experiencia lectora resultan «difíciles» para los niños; son extensos o contienen información sobre la cual disponen de muy pocas noticias previas; en consecuencia, el maestro toma algunas previsiones para acompañar la lectura.
Durante la lectura de la novela Robin Hood, el maestro abre un espacio paralelo –que no interrumpe las sesiones de lectura– para conversar con los alumnos acerca de la época en que vivió el personaje y se discute sobre la verdad de los hechos narrados. Con el propósito de averiguar qué puede haber de cierto, el docente ofrece a los alumnos algunos textos que hablan sobre el feudalismo –libros de historia y una enciclopedia– y les propone detenerse especialmente en uno. En el marco de esta propuesta se justifica poner de relieve algunos interrogantes y dar la oportunidad a los niños de descubrir en qué textos pueden buscar respuestas. Es importante que los niños sepan qué buscan cuando consultan un texto difícil.
«Las cruzadas habían procurado grandes riquezas a los nobles que ejercían sobre sus súbditos un poder despótico. Unos vivían en castillos, grandes fortificaciones construidas en zonas elevadas desde las cuales los guardias podían divisar la proximidad de los bárbaros. Otros, los campesinos, excluidos del predio fortificado, vivían sumidos en la pobreza pues entregaban a los señores gran parte del producto de su trabajo a cambio de protección. El bosque medieval era un espacio de suma importancia estratégica y económica: la caza mayor estaba reservada a los nobles; los pobres podían atrapar sólo liebres y animales pequeños».
El maestro propone que los alumnos realicen una primera lectura individual o por parejas, tratando de descubrir si la información presentada es, de algún modo, similar a la de los hechos narrados en Robin Hood. Cuando se detienen ante los obstáculos del vocabulario –«súbditos», «cruzadas», «despótico»–, les sugiere avanzar: «Sigamos; lo que viene puede aclarar». Mientras, se acerca a los niños «ayudándolos» a leer. Por ejemplo, cuando un alumno, con bastante dificultad, intenta leer: «ejercían sobre sus sú... súb...», el docente retoma el párrafo: «...los nobles ejercían sobre sus súbditos un poder despótico».
Continúa luego deteniéndose un momento en cada grupo. Acompaña de este modo la lectura de los niños, da lugar a descubrir que las dudas se pueden aclarar más adelante en el mismo texto, que la información paratextual aporta datos importantes, que algunos aspectos se comprenden y otros quedan «en suspenso».
«¿De qué trata este texto?», pregunta al concluir la lectura. «De que en el bosque atrapaban liebres», puede ser una primera respuesta de los alumnos (que coincide con la última frase leída). El docente puede confirmar que, efectivamente, eso es algo que aparece en el texto: «El texto dice: "Los pobres podían atrapar sólo liebres y animales pequeños"». Enseguida retoma tratando de centrar a los alumnos en las diferencias con los nobles: «Pero, ¿qué ocurría con los nobles?». Uno de los niños lee: «La caza mayor estaba reservada a los nobles». «¿Se dan cuenta? Los nobles podían cazar animales grandes como los ciervos, y los pobres sólo liebres y animales pequeños. ¿Tiene algo que ver esto con Robin Hood?», pregunta el docente. «Claro –afirman algunos–; al empezar el libro los nobles apresan a un campesino por cazar un ciervo». El docente vuelve a preguntar: «¿Y por qué razón los campesinos obedecían esta orden que parece tan injusta? ¿Dice algo el texto acerca de este tema?». Los niños vuelven al texto y la maestra los orienta señalándoles una imagen del puente levadizo del castillo en el momento de elevarse. Algunos alumnos leen el epígrafe: «Cuando los bárbaros atacaban, los campesinos podían preservar sus vidas y las de su familia dentro del castillo y colaborar en la defensa. Mientras tanto, sus casas eran generalmente incendiadas, y sus cosechas y su ganado arrasados por el enemigo».
Después del primer acercamiento, el docente retoma expresamente el propósito que lo llevó a proponerles a los niños un texto de este tipo: ¿cómo era la vida de nobles y campesinos en la época de Robin Hood?
«¿Se fijaron de quiénes habla el texto?», «De los pobres». «¿Habla solamente de los pobres?», «¡Y de los ricos!» La respuesta de los chicos no parece basarse en el texto; es casi «de compromiso», surge como complemento «natural» de la pregunta. Pero el docente decide profundizar: «¿Dónde habla de los pobres?». Los alumnos buscan el dato literal: «Los pobres podían atrapar sólo...». «Muy bien, ¿dónde más? ¿Quiénes eran los pobres? ¿Cómo dice en el texto?» El docente pide a los chicos que vuelvan al texto: «Los pobres son los campesinos; los ricos son los nobles que viven en sus castillos fortiii... fortificados». En segundo lugar, les pide que observen un aspecto textual: «¿Vieron? Como ya se habló de los nobles y de los campesinos, en el texto dice: "Unos vivían en castillos". ¿A quiénes se refiere? Y también dice: "Otros fuera de los castillos". ¿A quiénes se refiere?»
Para finalizar, el maestro mismo conversa con los alumnos estableciendo otras relaciones entre el texto y algunos aspectos de la historia de Robin y sus amigos.
Al proponer la lectura de un «texto difícil» es conveniente profundizar únicamente en aquellos conceptos del contenido que responden a los propósitos de la lectura. En cambio, vale la pena detenerse un momento en algunos aspectos textuales. «Unos..., otros...», por ejemplo, son elementos lingüísticos empleados habitualmente para remitir a información brindada anteriormente en el texto. Los alumnos necesitan ir advirtiendo estas relaciones para avanzar progresivamente en una lectura cada vez más autónoma.
El desafío que implica para el alumno acercarse a la lectura de textos que no han sido escritos con fines didácticos debe estar acompañado por una serie de estrategias a cargo del docente.
En ese sentido, es bueno recordar que, en muchos casos, el texto didáctico –tal como lo dice Umberto Eco en Lector in fabula– prácticamente no deja intersticios a completar por el lector y, así, éste termina siendo un lector pasivo. En cambio, lo que aquí se llama «texto difícil» señala una serie de materiales escritos que no tienen la impronta didáctica ni tienen como lector modelo al alumno. De esta manera, sus receptores son menos específicos y, por lo tanto, es un texto un poco más perezoso, al decir nuevamente de Eco, y que necesita, para su comprensión, lectores más activos. También podríamos vincular el término «texto difícil» con la idea de que son textos complejos por su constitución: desde el punto de vista textual no predomina un solo «tipo textual»; desde el punto de vista comunicativo no se dirige a un solo tipo de lector (no está escrito para el lector-alumno sino para un lector probablemente más adulto); desde el punto de vista discursivo son géneros secundarios o complejos, al decir de Bajtín: «Surge en condiciones culturales más complejas, relativamente más desarrollada y más organizada, principalmente escrita: comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata».
Estas son las razones por las que los materiales que constituyen las tres actividades aquí presentadas forman parte, por un lado, de una propuesta más general sobre las estrategias de estudio (ver Propuesta N.° 3: Leer para estudiar) y, por otro lado, de una actividad de lectura literaria (ver Propuesta N.° 1: Leer novelas, actividad permanente) que le da un contexto cultural a la secuencia de lectura del texto «difícil»: el tema a desarrollar es la piratería en el pasado y en la actualidad. Hacia allí confluyen los textos a leer y comprender –en una progresión que va del texto expositivo, pasa por el texto narrativo, para llegar al género de la crónica periodística y que promete diversas acciones: reconocimiento de formas paratextuales, de estructura informativa; aprendizaje de la biografía cronológica; comprensión de un texto complejo como la crónica periodística (concepto de autor, el discurso directo e indirecto, uso de la puntuación, etcétera)–.
1. Bajtín, M. (1998). «El problema de los géneros discursivos», en: Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.