Materiales de Historia
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Compiladora: Amanda Martín
Área disciplinar: Historia
Secuencia didáctica elaborada por Educ.ar
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Propósitos generales
Promover el uso de los equipos portátiles en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares, la realización en conjunto de la propuesta, la autonomía de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo.
Estimular la búsqueda y la selección crítica de información proveniente de diferentes soportes, la evaluación y la validación, el procesamiento, la jerarquización, la crítica y la interpretación.
Índice
Eje 1. Las primeras civilizaciones. La antigua Mesopotamia asiática: los sumerios
Eje 2. El mundo feudal. La economía feudal en la Europa medieval
Eje 5. Temas de la historia argentina contemporánea. Los debates por la “Ley Sáenz Peña”
Eje 6: Temas de la Historia Argentina Contemporánea. La guerra de Malvinas
Introducción
El objetivo de este material es plantear la enseñanza de la historia a partir de una serie de sugerencias didácticas para desarrollar en el marco de un contexto 1:1. Los contenidos están organizados en cinco ejes, priorizando categorías que atraviesan el campo disciplinar como la diversidad sociocultural, las relaciones de poder, los sistemas económicos, etc. Además se destacan temas que son estudiados a lo largo de la escuela secundaria, propiciando también para ellos un abordaje interdisciplinario.
La presente propuesta incorpora actividades que pueden plantearse en cada nivel, orientando y complementando de forma progresiva el aprendizaje con las computadoras portátiles y explorando las herramientas y programas disponibles en estas. Además buscamos incorporar la utilización de diversas fuentes (pinturas, fotografías, videos, documentos escritos, páginas web, etc.) para acercar a los estudiantes a la forma en que se construye el conocimiento histórico. Intentamos aportar al desarrollo de un pensamiento crítico proponiendo formular nuevas preguntas, buscar y comparar información, corroborar hipótesis y organizar y contrastar las distintas interpretaciones que existen sobre un tema.
Los contenidos presentados deben interpretarse como propuestas abiertas que admiten relecturas y revisiones pues el propósito central de este material es colaborar con cada docente a la hora de decidir sobre la propuesta didáctica.
Porque sabemos que el conocimiento es un instrumento fundamental para concebir una democracia con igualdad de oportunidades es que aquí mostramos algunos posibles vínculos entre el conocimiento histórico, las TIC y el razonamiento crítico que debemos impulsar.
Eje 1. Las primeras civilizaciones. La antigua Mesopotamia asiática: los sumerios
Introducción
En el sur de la Mesopotamia asiática, en la zona en la que desembocan los ríos Tigris y Éufrates, durante el cuarto milenio a. C., se estableció el pueblo cuyos habitantes fueron conocidos con el nombre de sumerios o súmeros.
Los sumerios, que practicaron la agricultura y realizaron importantes obras de riego, hablaban una misma lengua y compartían tradiciones, prácticas económicas y creencias religiosas, sin embargo, se organizaron en ciudades-Estado independientes entre sí.
En las antiguas ciudades sumerias, los grupos privilegiados controlaban las tierras de cultivo circundantes, en las que trabajaban agricultores –hombres libres que tenían la obligación de entregar tributos–. Fueron frecuentes las guerras entre estas ciudades-Estado, como consecuencia del interés de cada una por ampliar las áreas de cultivo bajo su dominio.
Objetivos
Que los alumnos:
Conozcan y comprendan la organización y el funcionamiento de las antiguas ciudades-Estado sumerias.
Interpreten fuentes históricas escritas y gráficas.
Elaboren conclusiones y valoren la importancia de preservar el patrimonio histórico.
Fase 1: Presentación del problema y búsqueda de nueva información
Actividad 1: Una sociedad entre ríos
1. Sugerimos que propongan a sus alumnos una búsqueda en la biblioteca de la escuela, del barrio o en la web para averiguar el significado de la palabra Mesopotamia.
2. Una posibilidad es proponerles de a dos naveguen con el programa Google Earth, localicen los actuales países Kuwait, Iraq e Irán y recorran la zona en que desembocan los ríos Tigris y Éufrates, donde se establecieron los primeros poblados agrícolas y los primeros centros urbanos sumerios. Sugerimos recordarles que pueden ir realizando diversos acercamientos (zoom) y capturar diferentes imágenes que después pueden guardar en una presentación. Luego, sería oportuno proponerles responder esta pregunta: ¿están de acuerdo con que se denomine Mesopotamia a la zona que recorrieron de manera virtual? ¿Por qué?
3. Ahora, sugerimos que los estudiantes lean el texto “El Tigris y el Éufrates”, extractado de una obra del historiador y antropólogo holandés Henri Frankfort y luego, un antiguo relato sumerio conocido como “El poema del Diluvio”. Ambos textos están disponibles en el Anexo (documentos 1 y 2).
4. Una vez que los leyeron, sugerimos plantearles establecer la relación entre el texto de Frankfurt y el relato mítico sobre el diluvio. Conviene recordarles que pueden copiar el texto en el Escritorio de sus equipos portátiles con la herramienta que les permite crear un archivo PDF y luego, hacer marcas y comentarios mientras los leen.
Fase 2: Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes
Actividad 2: La organización del trabajo y el poder en la sociedad sumeria
Los templos sumerios llamados zigurats fueron los centros organizadores de la vida económica de las ciudades-Estado. Poseían granjas para el cultivo y la cría de animales, talleres artesanales y depósitos para el almacenamiento de la producción. Los agricultores que vivían en las zonas rurales que rodeaban los centros urbanos tenían la obligación de entregar tributos en productos y en trabajo a los sacerdotes que dirigían los templos.
Desde el templo, se establecían relaciones comerciales con otras ciudades sumerias e inclusive con regiones más alejadas como Egipto y Asia Menor.
Los templos también organizaban diferentes tipos de trabajos que debían desempeñar hombres libres a los cuales se les entregaba tierras para cultivar y a los que, además, se les exigía el servicio militar en caso de guerra.
Los palacios eran las residencias de los reyes, a quienes se consideraba representantes de un dios. La lucha entre las distintas ciudades sumerias por el dominio de las tierras cultivables llevó a los reyes a concentrar funciones militares y a competir con el poder de los sacerdotes.
Los reyes eran responsables de organizar la defensa de la ciudad, de administrar la distribución de las tierras y de la construcción de canales de riego.
1. Les sugerimos mirar junto a sus alumnos el video Zigurat de Ur, elaborado por ArteHistoria.com.
a) Mientras miran el video, sería conveniente que tomaran notas con el procesador de texto de sus equipos portátiles y registraran datos que les sirvieran para responder luego las siguientes preguntas:
¿Qué era un zigurat?
¿Dónde los construían?
¿Qué rituales se llevaban a cabo allí? ¿Cuál era su finalidad?
Considerando las funciones que tenían los zigurats en la organización del trabajo, puede ser oportuno preguntarles si les parece que los sacerdotes eran un sector social con autoridad política (poder) en las ciudades-Estado sumerias.
Actividad 3: El Estandarte de Ur
El Estandarte de Ur es una pieza realizada en mármol, marfil y lapislázuli con incrustaciones de piedra, distribuidos en bandas sucesivas. Considerando que los sumerios escribían de derecha a izquierda y de abajo hacia arriba, cada lado del estandarte debe ser leído siguiendo dicha dirección y tratando de rearmar una historia que se narra en franjas o renglones pero que tiene continuidad. A una de sus caras los historiadores le han llamado el Panel de la paz y a la otra, el Panel de la guerra.
1. Les proponemos que, junto a tus alumnos, visiten el sitio del Museo Británico con el objetivo de ver dos imágenes del Estandarte de Ur. En esta web porán acceder al Panel de la Paz y aquí al “Panel de la Guerra”. Si tienen posibilidad de hacerlo, sería conveniente que imprimieran las imágenes.
2. Sugerimos proponer a los alumnos que observen las imágenes y analicen sus contenidos. Para analizarlas, podrían resultarles útiles estas orientaciones:
Ubiquen al rey. ¿Cómo se dan cuenta de quién es el rey? ¿En qué franja está?
¿Qué actividades están realizando las personas que se encuentran en las otras franjas? ¿Qué objetos parecen llevar? ¿Para quién estarían destinados dichos objetos?
¿Qué tipo de acciones están realizando las personas representadas en este panel?
3. Luego de analizar el contenido de las imágenes, sugerimos que propongas a los alumnos que elaboren una conclusión sobre cuáles eran las funciones de los reyes en las antiguas ciudades-Estado sumerias.
Fase 3: Difundir / dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias
Actividad 4: Organizar un museo virtual
1. Sugerimos organizar con los estudiantes los materiales y las tareas necesarias para armar una exposición en la sala de un museo virtual dedicada a la cultura de los antiguos sumerios. Para planificar el proyecto se puede utilizar el programa Gantt Project, disponible en el escritorio de sus equipos portátiles.
2. Una actividad sugerida es que, en grupos o individualmente, recolecten imágenes sobre restos materiales de la cultura sumeria que hayan encontrado los arqueólogos.
a) Luego, proponemos hacerlos elaborar una ficha para cada objeto con los siguientes elementos: denominación del objeto, fecha / antigüedad, lugar de procedencia, breve descripción.
3. A partir de eso, sugerimos proponerles que realicen una presentación virtual de la colección de materiales que han recopilado y clasificado. Una posibilidad es mediante una presentación de fotografías utilizando Slideshare u otra herramienta similar.
4. Luego, pueden publicar las presentaciones en el blog del curso o de la escuela. Sería ideal que redactaran un post de presentación del trabajo realizado, incluyendo las presentaciones (embebiendo los códigos correspondientes).
5. Finalmente, sugerimos proponerles que organicen visitas guiadas virtuales mostrando los objetos seleccionados y clasificados y que les pidan a los visitantes que dejen sus comentarios en el blog.
Eje 2. El mundo feudal. La economía feudal en la Europa medieval
Introducción
A partir del siglo III d. C., diferentes oleadas de pueblos provenientes del este fueron llegando al territorio que dominaba el Imperio Romano. Las migraciones continuaron durante la Edad Media y sus principales protagonistas fueron los germanos, los musulmanes, los húngaros, los normandos y los daneses.
Esas incursiones masivas en la región del Mediterráneo, muchas de ellas violentas, alteraron las formas tradicionales de vida de las poblaciones que ya estaban allí asentadas. Entre otros cambios, se debilitó el comercio, y la actividad económica se centró, cada vez más, en el feudo como unidad productiva agropecuaria.
Los feudos eran relativamente autosuficientes y todas las tareas que permitían la subsistencia del conjunto de la sociedad las realizaban campesinos sometidos a un régimen de coerción laboral.
En el interior de cada feudo se diferenciaban dos tipos de terrenos: la reserva señorial en la que los siervos debían trabajar obligatoriamente (llamada serna) y el conjunto de las pequeñas explotaciones familiares (o mansos) de las que disponían los campesinos para su propia subsistencia.
Objetivos
Que los alumnos:
Conozcan y comprendan cómo se organizaba la economía feudal, en un contexto de soberanía fragmentada, de inseguridad, violencia y coerción.
Elaboren conclusiones y organicen conceptos por medio de redes.
Fase 1: Presentación del problema
Actividad 1: El problema de la subsistencia y la organización de la producción entre los siglos X y XIV
1. Sugerimos proponer a los estudiantes que lean el siguiente documento:
El feudo del conde de Bourgogne “El feudo del conde de Bourgogne era un gran territorio con espesos bosques, y un gran río lo cruzaba de este a oeste. Alrededor del castillo vivían los campesinos repartidos en varias aldeas. Estaban ocurriendo cosas terribles en la aldea. El verano anterior, la cosecha había sido muy mala y las pocas reservas que quedaban se las habían comido las ratas. El fantasma del hambre apareció y se llevó a los más débiles, que eran los niños. Después vino también una peste [...] una terrible enfermedad que atacaba hasta a los más fuertes [...] y los campesinos sufrían mucho viendo que gran parte de la aldea desaparecía. Los hombres, […] se reunieron en torno a Froilán, el más viejo de la aldea, y le pidieron consejo. Froilán les habló así: ‘Hermanos, nuestro Señor ha vuelto a castigarnos por nuestros pecados y por eso nuestros hijos han muerto y no tenemos nada que llevarnos a la boca, ni nos quedó grano para sembrar: Mi consejo es, pues, que entremos en la iglesia y recemos. Pediremos a Dios que nos perdone nuestros pecados [...]’. Al rato se escuchó el golpear de cascos de caballos ante las puertas de la iglesia […]. Varios hombres con los rostros cubiertos con yelmos se dirigieron hacia los aterrorizados campesinos. Uno de ellos se subió la visera, y al verle el rostro, todos los allí presentes inclinaron su cabeza en señal de sumisión. Habían reconocido a su dueño y señor: el conde de Bourgogne. El conde, sin bajar del caballo, habló así a sus colonos: ‘Escuchadme, ioh, siervos ingratos, que no cumplís el mandato divino de servirme! ¿Dónde están los huevos, los panes y el vino que teníais que traer al castillo? En lugar de esos presentes, solo he recibido vuestros lamentos y lloros. Os advierto que si en la Pascua volvéis con las manos vacías, sentiréis mi noble ira. [...] Ahora necesito dos jóvenes para el servicio de mi esposa’. Y dicho esto, uno de sus acompañantes entró en una casa y salió acompañado de dos muchachos de catorce años [...]”.
Selección de fuentes para el estudio de la historia medieval. Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, 1984.
2. A partir de este texto, pueden extraer información sobre la organización de la producción y la coerción dentro del feudo.
Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva información e introducción de nuevos conceptos
Actividad 3: La economía feudal en la Edad Media
1. Sugerimos proponerles a los alumnos observar la siguiente imagen e identificar en ella algunas de las características de la economía feudal.
2. Una posibilidad de trabajo sería relevar en sitios de internet imágenes e investigaciones que aporten información sobre la vida en el feudo, con la intención de compartirla en espacios comunes (puede ser un blog, un foro, una carpeta de compartidos o una plataforma colaborativa, los que resulten accesibles o más adecuados), de manera de conformar a lo largo de las clases una compilación sobre el tema, en la que todos sumen la información de la que disponen.
Fase 3: Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimiento de los alumnos
Actividad 4: Aplicando algunos conceptos
1. Sugerimos una actividad de análisis sobre el documento “El feudo del conde de Bourgogne” aplicando los conceptos de encomienda, reserva señorial, manso y renta feudal, que previamente los alumnos habrán investigado en internet.
Fase 4: Difundir / dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias
Actividad 5: Economía feudal y coerción
1. En este punto, proponemos organizar a los alumnos en grupos de trabajo a fin de que, con esa dinámica, elaboren redes de conceptos sobre el tema economía feudal y coerción. Sugerimos para esta actividad, algunos de los modelos de red conceptual que proporciona el programa Cmap Tools.
2. Puede ser productivo que los grupos comparen sus producciones, enviándoselas por correo electrónico.
3. Sugerimos realizar una puesta en común mediante una presentación de diapositivas que cada grupo puede armar con la herramienta Slideshare, en la que deberán argumentar por qué optaron por un determinado diseño para la red conceptual.
Eje 3. Cultura y sociedad entre los siglos XV y XVI. La difusión del conocimiento en los inicios de la Modernidad
Introducción
Durante la Edad Media, la difusión de las ideas y del conocimiento estuvo restringida a muy pocas personas, entre otras razones, porque los monjes copistas eran los únicos que tenían el saber y la posibilidad material para transcribir a mano, uno por uno, los textos antiguos.
A partir del siglo XV, los intelectuales europeos contaron con un instrumento más eficaz para reproducir y difundir a los escritores de la Antigüedad clásica –como Homero, Platón, Aristóteles, Virgilio, Cicerón– y, también, sus propias obras. Se trató de la imprenta de tipos móviles inventada por Johannes Gutenberg, que permitió la circulación de las nuevas ideas expresadas por los pensadores, llamados humanistas. De todos modos, solo una minoría de la sociedad europea tuvo acceso a los libros impresos, ya que la mayor parte de la población no sabía leer ni escribir.
Objetivos
Que los alumnos:
Conozcan y comprendan los alcances de los cambios culturales que ocurrieron durante los siglos XV y XVI, en el contexto de la crisis del orden feudal. Que comparen la tecnología disponible para el trabajo intelectual en la Edad Media y en los inicios de la Modernidad.
Valoren la importancia de la imprenta como elemento difusor del cambio cultural en la Modernidad.
Analicen distintos tipos de fuentes históricas y elaboren conclusiones propias.
Fase 1: Presentación del problema
Actividad 1: Los libros en la Edad Media
Durante la Edad Media, algunos monasterios cristianos se dedicaron al cuidado y la reproducción de las obras de los autores de la antigüedad grecorromana. Así, las bibliotecas cristianas cumplieron una importante tarea de preservación del conocimiento antiguo y de las obras de los teólogos cristianos contemporáneos. Al mismo tiempo, fueron las autoridades eclesiásticas las que decidían qué textos y cuáles ideas podían circular y difundirse, y cuáles no.
1. Sugerimos proponer a los estudiantes que vean el siguiente fragmento de la película El nombre de la Rosa, de 1986, dirigida por el francés Jean-Jaques Annaud y basada en la novela de Umberto Eco. El fragmento seleccionado incluye tres secuencias diferentes, todas ellas referidas a una temática común. El protagonista principal es el monje Guillermo de Baskerville (interpretado por el actor Sean Connery) a quien acompaña su joven discípulo Adso de Melk.
2. Sugerimos proponerles a los alumnos que se dividan en grupos y vean nuevamente el video. Conviene recomendarles que, mientras tanto, tomen notas con el procesador de texto de datos útiles para responder las siguientes preguntas:
a) ¿Dónde transcurre la escena? ¿Quiénes son sus protagonistas? ¿A qué órdenes religiosas pertenecen?
b) ¿Qué actividad están realizando?
c) ¿De qué recursos disponen quienes trabajan en ese lugar?
d) ¿Hay situaciones a las que podrían calificar como actos de censura? ¿Por qué creen que solo unos pocos religiosos tenían acceso a las obras de la antigüedad grecorromana?
e) Luego de que los protagonistas ingresaron en la biblioteca, ¿qué encontraron en ella? ¿Cuál fue su reacción?
Fase 2. Presentación y búsqueda de nueva información y presentación de nuevos conceptos
Actividad 2: El impacto de la imprenta en la producción y distribución del saber en los inicios de la modernidad
1. Una propuesta de trabajo puede partir de un video sobre la invención de la imprenta de tipos móviles realizada por el alemán Johannes Gutenberg a mediados del siglo XV. Sugerimos proponerles a los estudiantes que vean el siguiente video.
2. Luego de ver el video, y acorde a lo que el docente considere más adecuado, se puede organizar un debate o pedir que respondan individualmente las siguientes preguntas:
a) ¿Qué relación tuvo la invención de la imprenta con las universidades y con los “eruditos”?
b) ¿Qué relación pueden establecer entre el crecimiento de las actividades comerciales y financieras en la Europa del siglo XV y la invención de la imprenta?
c) ¿Qué materiales empleó Gutenberg para fabricar su imprenta y realizar las impresiones?
Fase 3: Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimientos de los estudiantes
Antes de realizar esta actividad, sería conveniente que los estudiantes revisaran sus conocimientos sobre los cambios que ocurrieron en Europa durante los siglos XV y XVI prestando especial atención a las transformaciones ideológico-culturales como el Renacimiento, el Humanismo y la Reforma Protestante.
Actividad 3: Elaboración de una línea de tiempo
1. Sugerimos proponerles a los alumnos elaborar una línea de tiempo del período estudiado, para observar la simultaneidad temporal de algunos acontecimientos sociales, económicos y culturales, y que en ellas se incluyan imágenes. Para esta actividad, recomendamos el uso del programa Cronos.
Fase 4: Difundir / dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias
Actividad 4: Un nuevo escenario cultural en el siglo XXI: el hipertexto
1. La propuesta sería, en este caso, que los estudiantes, divididos en pequeños grupos, leyeran los fragmentos de la conferencia de Umberto Eco en la Biblioteca de Alejandría, del 1/11/2003, disponible en el Anexo (documento 3).
2. El siguiente paso será analizar el contenido del texto y, luego, entre todos, abrir un foro de debate donde discutan las siguientes cuestiones:
a) ¿Las nuevas tecnologías desplazarán rápidamente a los libros impresos?
b) ¿El acceso a internet y las nuevas tecnologías garantizan la democratización del conocimiento?
3. Luego, se les puede sugerir que seleccionen las respuestas que consideren más interesantes y elaboren, colaborativamente, en un procesador de textos on line, como puede ser Google Docs, una conclusión sobre el tema.
4. Este puede ser un momento oportuno para proponer a los directivos y docentes de la escuela la organización de una jornada para promover la lectura. Otra posibilidad sería que los alumnos publicaran sus conclusiones sobre el tema en algún espacio virtual de acceso público.
Eje 4: Procesos históricos latinoamericanos y mundiales del siglo XIX. Las economías primarias exportadoras latinoamericanas durante el siglo XIX
Introducción
Durante la segunda mitad del siglo XIX Gran Bretaña, Francia, Alemania y Estados Unidos, se especializaron como productores de manufacturas industriales. En el contexto de ese proceso, las economías de los países latinoamericanos se incorporaron al mercado capitalista mundial como compradoras de los productos industriales, a la vez que producían alimentos y materias primas destinados a los centros industrializados.
Así, en el sistema capitalista internacional se fueron diferenciando los centros y las periferias. Al mismo tiempo, en cada país latinoamericano se iniciaron profundas transformaciones internas vinculadas con la utilización, disponibilidad y propiedad de las tierras, la inversión de capitales, el comercio exterior, la infraestructura y las comunicaciones.
En todo el continente se fue desintegrando el sistema de trabajo esclavo y se generalizaron las relaciones asalariadas de producción. En algunos países, los capitalistas locales lograron mantener el “control nacional” de la tierra y del sector productivo. En otros, las producciones para la exportación quedaron en manos de capitales extranjeros y se constituyeron verdaderos “enclaves económicos”. Este proceso estuvo acompañado de una reorganización de las instituciones políticas, fuertes tensiones y conflictividad social.
Objetivos
Que los alumnos:
Conozcan las economías de exportación latinoamericanas y sus características en el marco de la incorporación de la región al mercado capitalista internacional.
Comprendan los conceptos de “economías de enclave” y “economías de control nacional”.
Utilicen distintos tipos de fuentes, incorporen textos literarios para enriquecer el análisis histórico y elaboren conclusiones propias.
Fase 1: Presentación del problema
Actividad 1: La incorporación de las economías exportadoras de productos primarios al sistema capitalista internacional
En su obra La economía latinoamericana desde la conquista ibérica hasta la revolución cubana, el economista brasileño Celso Furtado (1920-2004) tipificó o clasificó a las economías latinoamericanas exportadoras del siglo XIX en tres grupos: de productos primarios agrícolas de clima templado –carne y cerales–, de productos primarios de clima tropical –azúcar, cacao, tabaco, café– y de productos minerales –cobre, estaño, entre otros–.
1. Sugerimos proponerles a los alumnos que, con las herramientas disponibles en sus equipos portátiles (Cmap tools, Writer, etc.), elaboren un cuadro y lo completen con información extraída de los tres documentos sobre las economías exportadoras incluidos en el Anexo (documentos 4, 5 y 6). También pueden incluir algunas imágenes.
2. Luego, proponemos que vean este breve video sobre el “El modelo agroexportador” y que tomen notas con el procesador de texto de sus equipos para explicar qué tipo de economía exportadora es la que se presenta y analiza en el video.
Fase 3: Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes
Actividad 2: Henequén
La producción y comercialización del henequén o fibra utilizada para elaborar el hilo sisal tuvo su apogeo a mediados del siglo XIX en la península de Yucatán (México). Las haciendas establecidas en esa zona llegaron a producir y exportar casi el 90% de la demanda mundial de esta fibra utilizada como materia prima para la fabricación de sogas y bolsas.
1. Sugerimos proponerles a los estudiantes la lectura del fragmento “Los esclavos de Yucatán”, disponible en el Anexo (documento 7), de la obra México Bárbaro, de 1908, del escritor y periodista estadounidense John Kenneth Turner (1879-1948), para que luego respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Cómo denomina y describe el autor a los hacendados henequeneros?
b) ¿Cómo logra la confianza de los hacendados?
c) ¿Cómo califican los hacendados y el autor a los trabajadores del henequén? ¿Por qué?
d) ¿Qué denuncia el autor con esta obra?
2. Puede ser productivo que cada uno comente con un compañero sus respectivas respuestas y luego, entre los dos, que definan si la producción del henequén para la exportación fue en México una economía de control nacional o una economía de enclave.
3. Es recomendable en este punto, sugerirles investigar y recopilar imágenes, buscar música tradicional y melodías típicas de la región y con ese material elaborar un video, que pueden editar, por ejemplo, con el programa Movie Maker, disponible en sus equipos, que después compartirán con sus compañeros.
Fase 4: Difundir / dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias
Actividad 3: “La United Fruit Co.”
1. Sugerimos proponerles a los alumnos realizar una lectura colectiva y en voz alta del siguiente poema del escritor chileno Pablo Neruda (1904-1973), “La United Fruit Co.”.
Este poema se refiere a una empresa estadounidense dedicada a la producción bananera en varios países de América Central. Puede resultar oportuno trabajar junto al docente de Prácticas del Lenguaje.
2. Se puede proponer a los alumnos que, reunidos en pequeños grupos, elaboren un afiche ilustrando pasajes y palabras del poema que les parezcan significativos por medio de dibujos y/o imágenes tomadas de sitios de internet o de periódicos y revistas. Para hacerlo pueden utilizar el editor de imágenes Gimp (pueden solicitarle ayuda al docente de Plástica / Arte). Sugerimos que los trabajos sean difundidos en el blog de la escuela o materia y/o se intercambien en alguna red social.
Eje 5: Temas de la Historia Argentina. Los debates por la “Ley Sáenz Peña” / La Guerra de Malvinas
Introducción
Entre 1880 y 1916 en la Argentina el gobierno estuvo controlado por una elite cuyos miembros estaban estrechamente vinculados entre sí por relaciones familiares y económicas. Se aseguraban el control del poder político mediante la organización de elecciones nacionales y provinciales en las que se practicaban el fraude y la coacción sobre los votantes. Algunas fuerzas políticas, como el radicalismo y el socialismo, cuestionaron estas prácticas y exigieron una reforma electoral que permitiese comicios libres y legítimos. Durante la presidencia de Roque Sáenz Peña, en 1912, se sancionó la ley que estableció el sufragio secreto y obligatorio para todos los varones mayores de edad, conocida como “Ley Sáenz Peña”. Esta ley y la que dispuso la confección de nuevos padrones electorales crearon condiciones favorables para el triunfo electoral del candidato de la Unión Cívica Radical, Hipólito Yrigoyen.
Objetivos
Que los alumnos:
Conozcan y comprendan los debates que provocó la Ley de Sufragio Secreto y Obligatorio.
Analicen con diversos criterios distintas fuentes de información.
Comparen distintos discursos historiográficos sobre un mismo proceso histórico y elaboren conclusiones propias.
Fase 1: Presentación del problema
Actividad 1: La elite oligárquica y la reforma electoral de 1912
1. Sugerimos ver junto con los alumnos el video De Sáenz Peña a Yrigoyen (1910-1916). En él, los historiadores Natalio Botana, David Rock, Luis Alberto Romero, Félix Luna y Tulio Halperín Donghi presentan sus puntos de vista sobre el proceso de reformas políticas que impulsó un sector de la elite oligárquica que controlaba el gobierno en 1910. La idea es que tomen nota de la información que cada uno de ellos aporta.
2. Luego, se les puede proponer que se dividan en grupos y, a partir de la información extraída del video, respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Qué relación pueden establecer entre la frase “llegaba al gobierno el sector de la elite que entendía que había que cambiar algo para no perderlo todo” y la ley electoral que proponía el presidente Sáenz Peña?
b) ¿Cuáles fueron los objetivos de la Ley Sáenz Peña según los historiadores entrevistados? Distingan el punto de vista de cada uno de ellos.
c) ¿Cuáles son los actores sociales y políticos de este proceso histórico que aparecen mencionados a lo largo del video?
Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva información y presentación de nuevos conceptos
Actividad 2: A favor y en contra del sufragio universal, de su obligatoriedad y de la representación de las minorías
1. Sugerimos proponerles a los alumnos la lectura de los documentos del Anexo que presentan los puntos de vista expresados durante los debates por la Ley Sáenz Peña, en el Congreso de la Nación, en 1912.
2. Se les puede proponer entonces, a partir de imaginar que son reporteros de un periódico de la época, que analicen y comparen los diferentes argumentos y que luego, escriban una nota sobre el tema como si hubieran sido cronistas de las sesiones.
Fase 3: Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes
Actividad 3: ¿Por qué los políticos de la elite oligárquica votaron una ley que favoreció a la UCR?
1. Sugerimos proponerles a tus alumnos la lectura de este texto de Juan B. Justo, fundador del Partido Socialista.
“[…] si se asiste a una nueva era política en el país, es precisamente porque han aparecido fuerzas sociales nuevas, materiales […]; es porque hay una nueva clase social, numerosa y pujante, que se impone a la atención de los poderes públicos, y porque es más cómodo hacer una nueva ley de elecciones que reprimir una huelga general cada seis meses”.
Botana, Natalio. El orden conservador. Buenos Aires, Sudamericana, 1977.
2. Luego sería oportuno proponer un debate alrededor de dos temas que aparecen en el texto: cuál es la “nueva clase social numerosa y pujante” y para quiénes era “más cómodo hacer una nueva ley de elecciones que reprimir una huelga genera cada seis meses”.
Fase 4: Difundir / dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias
Actividad 5: Presentación de un debate sobre la Ley Sáenz Peña
1. Una alternativa para la presentación del debate sobre las posiciones alrededor de la Ley Sáenz Peña es hacerlo mediante alguna red social, como Twitter, tratando de de reflejar los intercambios ocurridos en los días en los que se discutía la conveniencia o no de establecer en la Argentina, el sufragio secreto y obligatorio. Los debates podrían desarrollarse entre diversos protagonistas sociales y políticos: diputados en una sesión, vecinos discutiendo, militantes en un comité de la UCR, miembros de la Sociedad Rural.
Sugerimos proponerles a los alumnos que, divididos en grupos, creen una cuenta de Twitter para cada personaje, elijan una imagen lo que represente y escriban tweets asumiendo el rol de este personaje, y utilizando el vocabulario que piensan que él utilizaría. Los siguientes enlaces pueden resultar de utilidad para este trabajo:
Reforma electoral: El acuerdo Yrigoyen-Sáenz Peña
Roque Sáenz Peña, por Felipe Pigna
Eje 6: Temas de la Historia Argentina Contemporánea. La guerra de Malvinas
Introducción
En 1982 la dictadura militar de la Argentina ingresaba en un proceso de profunda crisis determinado por un contexto de gran repudio popular, conflictos salariales e inestabilidad económica. El general Leopoldo Galtieri, por entonces presidente de la Nación, decide iniciar acciones bélicas para recuperar la soberanía de las Islas Malvinas, un territorio ubicado a unos 400 km de la costa argentina que había sido ocupado ilegalmente por Gran Bretaña desde 1833 como parte del proceso de expansión imperialista iniciado por esa nación a finales del siglo XVIII. El conflicto se inició el 2 de abril de 1982, en clara desventaja militar y como una maniobra de distracción política ante la realidad interna que se vivía en el país. Galtieri intentó apropiarse del sentimiento patriótico generado por la presencia de una potencia extranjera en Malvinas y, con el apoyo de varios medios de comunicación, propuso la guerra como una causa nacional.
A los pocos días del desembarco argentino en las islas, Gran Bretaña recibió el apoyo de Estados Unidos.
La guerra, que finalizó con la rendición de las tropas argentinas el 14 de junio de ese mismo año, reveló la crudeza del enfrentamiento y las penurias de las tropas –en su mayoría formadas por jóvenes que lucharon en condiciones adversas– y marcó la retirada de la dictadura. Fue un conflicto controversial, con profundas consecuencias, que atravesó contradictoriamente a la población argentina, que se debatía entre el orgullo y el dolor y dejó a miles de ex combatientes sin reconocimiento durante muchos años.
La Argentina sigue reclamando los derechos sobre las islas, mediante negociaciones diplomáticas.
Objetivos
Que los alumnos:
Comprendan las causas que desencadenaron la guerra de Malvinas y el significado del concepto de soberanía.
Conozcan el rol de los medios de comunicación durante el conflicto, que analicen fuentes históricas y elaboren conclusiones propias.
Fase 1: Presentación del problema
Actividad 1: La guerra de Malvinas y la soberanía
Sugerimos proponerles a los alumnos que:
1. Naveguen con el programa Google Earth, y localicen las Islas Malvinas, Georgia, y Sandwich del Sur.
2. Luego, que busquen e investiguen el significado de la noción de soberanía.
3. En la biblioteca de la escuela o del barrio y también en la Web, busquen información sobre el contexto nacional e internacional en el que se declaró la guerra.
4. Registren y tomen notas con el procesador de texto de sus equipos portátiles de los datos útiles y la información recopilada.
5. Observen la siguiente fotografía tomada en Malvinas durante las primeras semanas del conflicto:
6. Redacten una descripción de la imagen. Para orientarlos en el análisis, se les pueden sugerir estas preguntas:
¿Dónde transcurre la escena?
¿Quiénes son los protagonistas y qué acción están llevando a cabo?
¿Qué elemento logra capturar la mirada del espectador?
7. En grupos con algunos compañeros, discutan qué título le pondrían a esta imagen en dos escenarios distintos:
Si apareciera publicada en un periódico nacional.
Si fuera publicada en un periódico de Gran Bretaña.
a) Y que, luego, redacten un epígrafe adecuado para cada título.
8. Para concluir esta actividad busquen otras imágenes de los días del conflicto y armen un archivo fotográfico digital en una carpeta de compartidos o en forma de álbumes en la red, a través de herramientas como Flickr o Picasa, según el docente considere conveniente. Se recomienda que incluyan en cada una de las imágenes una breve descripción.
Fase 2: Presentación y búsqueda de nueva información y presentación de nuevos conceptos
Actividad 2: La Guerra de Malvinas, diferentes documentos
1. Sugerimos proponerles a los alumnos mirar el documental sobre la Guerra de Malvinas producido por el Canal Encuentro. Se puede descargar desde aquí para trabajar sin conexión a Internet.
2. Mientras observan el material audiovisual, se les puede sugerir que tomen notas en sus equipos portátiles y registren datos útiles para contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es el hecho que destaca el documental?
b) ¿Cuáles fueron las condiciones que aceleran el conflicto bélico?
c) ¿Por qué creen que la población se volcó a la Plaza de Mayo?
d) ¿Cuál fue la política de Gran Bretaña y de Estados Unidos?
e) ¿Cuál fue el rol de los medios de comunicación?
f) ¿Cuál fue la reacción de la población y la realidad de los combatientes?
Fase 3: Favorecer la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes
Actividad 3: La guerra de Malvinas y la prensa gráfica
Los medios de comunicación jugaron un rol fundamental en el desarrollo de la guerra. Muchos medios transmitían noticias falsas sobre el conflicto, omitiendo información y hasta dando victoriosas a las tropas argentinas. Sólo después de la rendición, se fueron conociendo las verdaderas condiciones del enfrentamiento y las vivencias de los soldados. Durante su desarrollo, la guerra de Malvinas causó la muerte de 649 argentinos y dejó 1063 heridos.
1. Sugerimos proponerles a los alumnos que, en la biblioteca de la escuela o del barrio y en la web, busquen información sobre las relaciones entre el gobierno militar y los medios de comunicación.
2. Luego, se les puede proponer que divididos en grupos, lean la compilación de distintas tapas de medios gráficos disponible en un archivo pdf para descargar aquí para analizar los sucesos.
3. En este punto, se les puede proponer que analicen críticamente las tapas e identifiquen la visión que cada medio construyó sobre la guerra.
4. Finalmente, proponemos sugerirles que redacten un comentario de cada tapa. Esos textos podrán ser enviados digitalmente a una base común de datos, a una carpeta de compartidos o a una wiki. Se recomienda relacionar esta actividad con el video de la anterior para que, en grupo, puedan construir una conclusión común.
Actividad 4: La Guerra de Malvinas y los soldados
1. Sugerimos proponerles a los estudiantes que lean el siguiente fragmento que relata las condiciones de los soldados argentinos durante la guerra, y que luego comparen la visión de los hechos que ofrece este testimonio con la presentada en las tapas de los medios gráficos analizada anteriormente.
“Primero estábamos en un campo cercado por alambres de púa bajo la lluvia. Después nos mandaron a un frigorífico en San Carlos. Me acuerdo que era bastante chico y era hermético. Con doscientos, trescientos hombres se llenó y empezó a faltar el aire. Llegó un momento en que estábamos medio ahogados hasta que los ingleses abrieron la puerta. Incluso ahí había tipos que no querían entender que ya éramos todos iguales, que no había privilegios. Una vuelta hubo hasta trompadas porque un cabo lo quiso apurar a un soldado y se juntaron cuatro, cinco soldados y lo querían matar. Los ingleses los tuvieron que separar. Los ingleses no entendían nada. Nos revisaron, nos preguntaron las edades, no podían creer que todos tuviésemos dieciocho, diecinueve años, porque los únicos soldados jóvenes de ellos estaban en la retaguardia como apoyo logístico. Los que combatían eran todos profesionales, gente grande. No entendían que nosotros no cobrásemos un sueldo. Al principio, en el campo, nos trataban mal, nos apuntaban con las armas en las costillas, nos empujaban, nos daban patadas. Éramos prisioneros de guerra y si bien habían caído muchos de los nuestros, habían caído muchos ingleses también y no se podía esperar un trato demasiado amable, sobre todo de la gente del frente. Después, en el frigorífico, el trato cambió. Había un capitán inglés que hablaba castellano y nos decía que íbamos a estar bien, que nos quedáramos tranquilos. Para nosotros era todo muy confuso. Todavía no podíamos creer lo que estábamos viviendo, no podíamos entender que el teniente estuviese muerto, que nuestros compañeros hubiesen caído. Cada uno estaba encerrado en sí mismo, no queríamos ni conversar entre nosotros.”
Testimonio de Guillermo Huircapán. Soldado clase 62, chubutense casado y con dos hijos.
En: Speranza, G. y Cittadini, F. Partes de guerra. Buenos Aires, Edhasa, 2005.
Fase 4: Difundir / dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias
Actividad 5: Recopilación de testimonios orales
1. Sugerimos proponerles a los alumnos que, en grupos, confeccionen un cuestionario para realizar entre familiares y vecinos para obtener información sobre los días de la guerra.
a) Se sugiere que incluyan preguntas sobre los días previos a su inicio y si se acuerdan de haber participado en alguna manifestación y los motivos que los llevaron a hacerlo. Conviene recomendarles a los estudiantes que aclaren a los entrevistados que las preguntas son para una actividad escolar.
b) También pueden consultar a los entrevistados si tienen información de la situación de los ex combatientes o acercarse a algún centro regional de excombatientes, para recoger sus testimonios.
c) Sugerimos que, si los entrevistados están de acuerdo, los cuestionarios se registren con los medios disponibles. Si se hacen en video, los materiales se pueden editar utilizando Open Movie.
d) Una posibilidad es que, con autorización de los entrevistados, los videos se publiquen en el blog del curso o en el de la escuela, para luego invitar a la comunidad educativa y local a visitarlo y dejar sus comentarios.
Enlace de interés para este eje
“Pensar Malvinas”. Una selección de fuentes documentales, testimoniales, ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula.
Anexo
Documento 1: El Tigris y el Éufrates “[…] El Tigris y el Éufrates no son como el Nilo. Sus crecientes son caprichosas e imprevisibles, pueden romper los diques construidos por el hombre y arrasar sus cosechas. Soplan vientos […] que arrastran un polvo asfixiante y sofocan al hombre con lluvias torrenciales, que convierten el suelo firme en un mar de lodo e impiden al hombre moverse en libertad, bajo pena de hundirse en el fango. Así, en Mesopotamia, la naturaleza no se impuso límites, en la plenitud de su poderío interfiere y contrarresta la voluntad del hombre, haciéndole sentir claramente su escasa importancia”.
Frankfort, Henri. El pensamiento prefilosófico I.Egipto y Mesopotamia. México, F.C.E., 1954.
Documento 2: El Poema del Diluvio “[…] Hice entrar en la nave toda simiente de vida; hice subir a toda mi familia y mi progenie, el ganado del campo, los animales del campo, los artesanos (luego) entré en la nave y cerré mi puerta, La dirección de la nave la confié a Puzur Enlil, el barquero […] […] Cuando despunta el día, una nube negra subió desde el fondo de los cielos. Abad (dios del huracán) mugía en ella […] Nabon (heraldo de los dioses) y el Rey (Marduk, rey de los dioses) caminan delante. Van por la montaña y el país; Nergal (dios de los infiernos) arranca el palo […] Inurta (dios de la guerra) dirige el ataque […] El tumulto de Adad llega a los cielos. Todo lo que es brillante se transforma en tinieblas […] […] Seis días y seis noches, marchaba el viento y el diluvio: el huracán domina el país. Cuando llega el séptimo día, el huracán ha sido abatido, así como el diluvio […] El mar descansa, el mal viento se apacigua, el diluvio cesa […] Miré el mar…Toda voz se había callado. ¡Y toda la humanidad convertida en barro! La marejada llegaba hasta los techos. Abrí la ventana y la luz iluminó mi mejilla. Lloré… Miré el mundo y el horizonte del mar […] A doce (medidas) se levantaba una isla… (esta) retuvo la nave y ya no la dejó mover […] […] Cuando llegó el séptimo día, hice salir una paloma y la solté […] Fue […] volvió […] Hice salir una golondrina y la solté […] Fue […] volvió […] Hice salir a un cuervo y lo solté […] Fue y vio la desaparición de las aguas; como se empantana, croaja, no vuelve. Hice soltar varios a los cuatro vientos, esparcí una libación, coloqué una ofrenda sobre la cima de la montaña. Coloqué catorce vasijas y, debajo esparcí cedro y mirto. Los dioses aspiraron el aroma, los dioses, como moscas, se reunieron alrededor del sacrificador […]”.
Delaporte, L. La Mesopotamie. S.l., La renaissance du livre, 1923.
Documento 3: Fragmentos de la conferencia de Umberto Eco en la Biblioteca de Alejandría (1/11/2003) […] El 1.º de noviembre, con motivo de la reapertura de la milenaria Biblioteca, la ciudad egipcia de Alejandría tuvo como anfitrión a Umberto Eco, quien ofreció una conferencia en inglés durante la cual respondió a estos y otros interrogantes […] “[…] Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos […] A menudo, en artículos periodísticos o en papers académicos, ciertos autores se enfrentan con la nueva era de las computadoras e Internet, y hablan de la posible ‘muerte de los libros’. […] Soy de los que todavía creen que el libro impreso tiene futuro, […] Por la pantalla de una computadora desfilan palabras y líneas, y para utilizarla hay que saber leer y escribir. […] Hoy las computadoras no son lineales; ofrecen una estructura hipertextual. […] Su modelo no es tanto una línea recta sino una verdadera galaxia, donde todos pueden trazar conexiones inesperadas entre distintas estrellas hasta formar nuevas imágenes celestiales en cualquier nuevo punto de la navegación. […]”
Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/9-1101.html
Documento 4: Economías exportadoras de productos primarios de clima templado Al primer grupo (economías exportadoras de productos primarios de clima templado) pertenecen Argentina y Uruguay, ya que poseen grandes extensiones de tierras aptas para la producción agropecuaria. Requirieron la instalación de un sistema ferroviario que facilitara el transporte de grandes volúmenes de cereales, y la ampliación de la frontera agrícola [ganadera], que se hizo en perjuicio de los territorios indígenas. Competían en el suministro de sus productos con regiones de la misma Europa, por lo que debieron hacer eficiente la producción actualizándose tecnológicamente. Las ganancias obtenidas en el siglo XIX fueron muy altas, porque al ser productos que no tenían competencia de territorios coloniales (donde la mano de obra es más barata), se podían conseguir buenos precios. Básicamente las exportaciones consistían en cueros, lanas, trigo y carne congelada.
Gallego, M., Eggers-Brass, T. y Gil Lozano, F. Historia Latinoamericana: Sociedades, culturas, procesos políticos y económicos. Buenos Aires, Maipue, 2006.
Documento 5: Economías exportadoras de productos primarios de clima tropical El segundo grupo de países exportadores está constituido por aquellos que se dedican a productos agrícolas tropicales y que, en su conjunto, representan la mayoría de la población latinoamericana. En este grupo quedan incluidos: Brasil, Colombia, Ecuador, los de América Central, los del Caribe, así como también ciertas áreas de México y Venezuela. La incorporación de estos países al mercado internacional capitalista se realiza en competencia con otras áreas de la economía colonial (Asia, África, sur de Estados Unidos): mucha de la producción de dos de los artículos básicos de este grupo, como son el azúcar y el tabaco, tuvieron características coloniales hasta fines del siglo XIX. Sin embargo, la aparición de una considerable demanda de café y cacao a partir de mediados del siglo XIX permitió a Brasil, Colombia, América Central, Venezuela y Ecuador desempeñar un papel muy dinámico en su integración al comercio internacional. Pero el tipo de economías de exportación de productos tropicales tuvo limitaciones en su expansión pues estos países debían competir con regiones coloniales en donde la mano de obra era abundante y los salarios bajos. Sobre las consecuencias generales de este tipo de economía de exportación de productos tropicales, Celso Furtado afirma: ‘Los productos tropicales, si bien permitieron poblar importantes áreas, en general tuvieron escasa significación como factor de desarrollo. Por un lado, sus precios permanecieron bajo la influencia de reducidos salarios de las regiones coloniales que los producían tradicionalmente. Por otro, dadas sus características, en general no exigieron la construcción de una importante infraestructura, por el contrario, en muchas regiones se continuaron utilizando los medios de transporte anteriores’ (Furtado, C. 1973:57).”
Araya Pochet, Carlos. Historia de América en perspectiva latinoamericana. Costa Rica, EUNED, 1984.
Documento 6: Economías de exportación de productos minerales En los países productores de minerales [México, Perú, Chile y Bolivia], la producción minera pasó en su mayor parte a manos de compañías extranjeras de gran poder financiero y capacidad tecnológica, que constituyeron verdaderas “economías de enclave”. Estos enclaves, que tendieron a comportarse como sistemas económicos separados del sistema productivo nacional, se dieron también en cierto tipo de plantaciones explotadas por organizaciones extranjeras, sobre todo de productos tropicales. Este tipo de economía de enclave se utiliza como criterio para tipificar a algunos países frente a aquellos en los cuales se ejerció un control nacional sobre el sistema productivo y, por tanto, se dieron otros patrones de integración social y distintos tipos de movimientos sociales.
Ossenbach Sauter, G. “Estado y Educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX)”.
En Revista Iberoamericana de Educación, n.º 1. Estado y Educación, enero-abril, 1993.
Documento 7 “¿Esclavitud en México? Sí, yo la encontré. La encontré primero en Yucatán. La península de Yucatán es un recodo de la América Central que sobresale en dirección nordeste, en dirección a la Florida. Pertenece a México […]. El secreto de estas condiciones peculiares reside en que el suelo y el clima del norte de Yucatán se adaptan perfectamente al cultivo de esas resistentes especies de plantas centenarias que producen el henequén o fibra de sisal. Allí se halla Mérida, bella ciudad moderna con una población de 60 mil habitantes, rodeada y sostenida por vastas plantaciones de henequén, en las que las hileras de gigantescos agaves verdes se extienden por muchos kilómetros. Las haciendas son tan grandes que en cada una de ellas hay una pequeña ciudad propia, de 500 a 2,500 habitantes según el tamaño de la finca, y los dueños de estas grandes extensiones son los principales propietarios de los esclavos, ya que los habitantes de esos poblados son todos ellos esclavos. La exportación anual de henequén se aproxima a 113,250 toneladas. La población del Estado es de alrededor de 300 mil habitantes, 250 de los cuales forman el grupo de esclavistas; pero la mayor extensión y la mayoría de los esclavos se concentra en las manos de 50 reyes del henequén. Los esclavos son más de 100 mil. Con el propósito de conocer la verdad por boca de los esclavistas mismos, me mezclé con ellos ocultando mis intenciones. Mucho antes de pisar las blancas arenas de Progreso, el puerto de Yucatán, ya sabía cómo eran comprados o engañados los investigadores visitantes; y si éstos, no podían ser sobornados, se les invitaba a beber y a comer hasta hartarse, y una vez así halagados les llenaban la cabeza de falsedades y los conducían por una ruta previamente preparada. En suma: se les engañaba tan completamente que salían de Yucatán con la creencia, a medias, de que los esclavos no eran tales; que los 100 mil hambrientos, fatigados y degradados peones eran perfectamente felices y vivían tan contentos con su suerte que sería una verdadera vergüenza otorgarles la libertad y la seguridad que corresponden, en justicia, a todo ser humano. El papel de la farsa que desempeñé en Yucatán fue el de un inversionista con mucho dinero que quiere colocarlo en propiedades henequeneras. Como tal, los reyes del henequén me recibieron calurosamente. En verdad fui afortunado al llegar al Estado en esa época, pues antes del pánico de 1907 era política bien entendida y unánimemente aprobada por la Cámara Agrícola, organismo de los agricultores, que no debía permitirse a los extranjeros conocer el negocio del henequén. Esta actitud se debía a que las utilidades eran enormes y los ricos yucatecos querían cortar el bacalao para ellos solos; pero, especialmente, por el temor de que por mediación de los extranjeros fueran conocidas en el mundo todas sus fechorías. El pánico de 1907 arruinó el mercado del henequén por algún tiempo. Los henequeneros eran un grupo de pequeños Rockefeller, pero necesitaban dinero en efectivo y estaban dispuestos a aceptarlo del primero que llegase. Por esto mi imaginario capital era el ábrete sésamo para entrar en su grupo y en sus fincas. No solo discutí con los reyes mismos cada una de las fases de la producción del henequén, sino que mientras quedaba libre de su vigilancia observé las condiciones normales de la vida de millares de esclavos. El principal entre los reyes del henequén de Yucatán es Olegario Molina, ex gobernador del Estado y secretario de Fomento de México. Sus propiedades, tanto en Yucatán como en Quintana Roo, abarcan más de 6 millones de hectáreas: un pequeño reino. Los 50 reyes del henequén viven en ricos palacios en Mérida y muchos de ellos tienen casas en el extranjero. Viajan mucho, hablan varios idiomas y con sus familias constituyen una clase social muy cultivada. Toda Mérida y todo Yucatán, y aun toda la península, dependen de estos 50 reyes del henequén. Naturalmente, dominan la política de su Estado y lo hacen en su propio beneficio. Los esclavos son: 8 mil indios yaquis, importados de Sonora; 3 mil chinos (coreanos) y entre 100 y 125 mil indígenas mayas, que antes poseían las tierras que ahora dominan los amos henequeneros. Seguramente el pueblo maya representa casi el 50% de la población yucateca, y aun la mayoría de los 50 reyes del henequén son mestizos de maya y español. […] Los mayas tenían una civilización propia cuando los españoles los descubrieron, y se sabe que su civilización era tan avanzada como la de los aztecas del centro de México o la de los incas del Perú. […] Los hacendados no llaman esclavos a sus trabajadores; se refieren a ellos como gente u obreros, especialmente cuando hablan con forasteros; pero cuando lo hicieron confidencialmente conmigo dijeron: Sí, son esclavos. Sin embargo, yo no acepté ese calificativo a pesar de que la palabra esclavitud fue pronunciada por los propios dueños de los esclavos. La prueba de cualquier hecho hay que buscarla no en las palabras, sino en las condiciones reales. Esclavitud quiere decir propiedad sobre el cuerpo de un hombre, tan absoluta que éste puede ser transferido a otro; propiedad que da al poseedor el derecho de aprovechar lo que produzca ese cuerpo, matarlo de hambre, castigarlo a voluntad, asesinarlo impunemente. Tal es la esclavitud llevada al extremo; tal es la esclavitud que encontré en Yucatán. Los hacendados yucatecos no llaman esclavitud a su sistema; lo llaman servicio forzoso por deudas. No nos consideramos dueños de nuestros obreros; consideramos que ellos están en deuda con nosotros. Y no consideramos que los compramos o los vendemos, sino que transferimos la deuda y al hombre junto con ella. Esta es la forma en que don Enrique Cámara Zavala, presidente de la Cámara Agrícola de Yucatán, explicó la actitud de los reyes del henequén en este asunto. La esclavitud está contra la ley; no llamamos a esto esclavitud, me aseguraron una y otra vez varios hacendados.”
Turner, John Kenneth. México Bárbaro, capítulo 1.
Documento 8: Los debates por la Ley de Sufragio Universal, Secreto y obligatorio (enero y febrero de 1912) Los textos que se presentan a continuación son fragmentos de las intervenciones de algunos diputados y senadores en las sesiones donde se debatía la Ley Sáenz Peña. Son reconstrucciones realizadas por M. A. Cárcano, exceptuando las que son citas textuales y aparecen entrecomilladas.
Sobre el voto obligatorio Senador Benito Villanueva: “El voto obligatorio es un peligro para la libertad del sufragio”. Senador Joaquín V. González: “¡En este país no se ha votado nunca!". Solo han existido algunos ensayos de buena fe. El votante tiene horror al comicio que es “la sangre, la violencia o el atropello brutal.” Prevalece la ausencia de sanción para el fraude. […] Con la falta de fe en la acción cívica, el pueblo se convence de que no hay más camino para modificar las situaciones que la revolución. Estas han tenido como alicientes la seguridad de la amnistía y la confianza de la impunidad. Senador Ignacio Irigoyen: No cree en el voto obligatorio. “Nuestro mal político está en la falta de fiscalización de las elecciones por la oposición y el indiferentismo de la gran masa de inmigrantes que ha llegado al país.”
Sobre la representación de las minorías Senador Joaquín V. González: Los grandes delincuentes siempre quedan impunes. El sistema de la lista incompleta está poco estudiado. El gobierno padece una ilusión óptica. Es un sistema oficial, que aparta al elector del elegido y mata todo entusiasmo. Es una ley de destrucción de partidos. Con ella el Congreso será movido, oscilante, inquieto, intermitente, incoherente. La mayoría será una masa dependiente de la minoría, como un satélite. Diputado José Fonrouge: Sostiene el despacho en sus temas principales: “El elector es el soldado de la República”. Este sistema “novedoso” de la lista incompleta asegura la representación de las “grandes minorías”, evita la unanimidad de los oficialismos de provincia y estimula la formación de poderosos partidos. “No hay nación civilizada donde la oposición no se siente en la Cámara.” La experiencia del sistema uninominal ha sido mala; rebaja la calidad del diputado y destruye los partidos. Si se diera la participación a todas las oposiciones, dice, las representaciones serían infinitas como las ideas, y la Cámara dejaría de ser un cuerpo legislativo para convertirse en una “turba” que solo haría alterar la tranquilidad del país. Diputado Marco Aurelio Avellaneda: plantea su discrepancia con energía, haciendo francamente el elogio del sistema de lista. Todo el progreso del país fue alcanzado durante su vigencia. No se puede restringir el derecho del votante con la lista incompleta, ni tiene por qué estimular en el Congreso partidos antagónicos. El control y la oposición surgen de la falta de solidaridad política y el choque de intereses del regionalismo nacional. Las minorías forzadas, establecidas por un mecanismo artificial, perturban la marcha de los gobiernos provinciales. La reforma propiciada por el gobierno es inocua, antidemocrática e inconstitucional. Significa una ofrenda de paz a un partido que vive conspirando. Termina aconsejando al gobierno que se preocupe de asuntos más importantes que la reforma electoral.
Cárcano, Miguel Ángel. La revolución por los comicios. Buenos Aires, Eudeba, 1976.
Bibliografía / webgrafía recomendada
Ávalos, Mariano. ¿Cómo trabajar con TIC en el aula? Una Guía para la acción pedagógica. Buenos Aires, Biblos, 2010.
Burke, Peter. Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona, Editorial Crítica, 2001
Eggers Brass, Teresa y Federico Derendinger. Historia 1. Los primeros hombres. Los primeros estados. Los distintos mundos. Buenos Aires, Maipue, 2006
San Martín, Patricia. Hipertexto: seis propuestas para este milenio. Buenos Aires, La Crujía, 2003